Сущность и психологические механизмы воспитания 345

тера рассматриваются как закрепившиеся привычные формы по­ведения. Ценность привычки в том, что при ее наличии многое выполняется автоматически, ребенку не надо задумываться, по­ступать так или иначе. Он поступает определенным образом в со­ответствии с тем, какая форма поведения для него характерна. Иначе он поступить не может в силу сложившегося стереотипа.

Может быть такое положение, когда у школьника правиль­ные представления, но отсутствует соответствующая привычка, поэтому детскую жизнь следует организовать как опыт, воспиты­вающий определенную группу привычек. Итак, сущность воспита­ния заключается в формировании, с одной стороны, мотивов поведения, а с другой - доступных для ребенка определенного возраста способов и форм поведения.

Перед психологией воспитания стоит вопрос о критериях вос­питанности. Одним из критериев нравственной воспитанности яв­ляется уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек. В данном случае имеется в виду содержание нрав­ственной сферы: то, чем руководствуется человек. Другим крите­рием воспитанности личности является уровень преднамереннос­ти, произвольности поведения. Моральная устойчивость челове­ка, умение преодолевать трудности невозможны без умения уп­равлять своими желаниями, своим поведением. Его способность действовать под влиянием намерения, преодолевать все другие непосредственные побуждения, желания, которые мешают вы­полнять намерение, говорит о том, что человек сознательно уп­равляет своей мотивационной сферой. Воспитание предполагает не только учет мотивов, но и стимулов, т.е. тех объективных побу­дителей поведения, которые лежат вне ученика. Стимул порожда­ет мотив как внутреннюю причину активности личности, т.е. при­чину мотива.

Один и тот же стимул может порождать разные мотивы. Но может быть и обратная картина, когда различные стимулы по­рождают один и тот же мотив. Очень многие внешние воздействия остаются нейтральными для ребенка, не оказывая на него ника­кого влияния. Если воспитатель может разъяснить, как надо по­ступить, и показать это на примере, то учащийся поймет весь смысл разъяснения. В данном случае воспитатель поступает так же, как в процессе обучения — при формировании знаний и умений. Практика же показывает, что даже при условии очень хорошего разъяснения и показа нужные качества могут не сформироваться, даже если воспитанник понимает их важность.

346 Глава VIII. Психология воспитания

Интеллектуально ученик может быть вооружен знаниями в области морати, а в сфере соответствующих переживаний (мо­ральных чувств) - нет. Но когда речь идет о воспитании, нас не удовлетворит понимание того, что нельзя обижать слабого, боль­ного; нам необходимо, чтобы ребенок переживал это и соответ­ствующим образом вел себя. В то же время мы знаем, что опреде­ленные качества могут формироваться без объяснения их важнос­ти и без специально организованных упражнений.

При каких же условиях формирование личности будет наибо­лее успешным?

I. Воспитание предполагает воздействие на эмоциональную сфе­ру. Это воздействие должно быть таким, чтобы оно затронуло всю личность, весь субъективный мир человека.

Появление чувств характеризуется в известной степени не­преднамеренностью. Можно заставить себя запомнить что-то, но вызвать у себя чувство очень трудно, если человек в действитель­ности не взволнован. Поэтому невозможно прямо поставить такую цель: испытай чувство ненависти к эксплуататорам, испытай чув­ство любви к родному городу. «Чувству приказывать нельзя» (К.С. Станиславский). Человека надо посредством определенных воздействий подвести к чувствам.

Мы прекрасно знаем, что в одних случаях чей-либо благород­ный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию и стрем­ление совершить подобный поступок, а в других случаях он такой реакции не вызывает. Мы также знаем, что в одних случаях суро­вое слово воспитателя ожесточает воспитанника, а в других помо­гает ему освободиться от скверных побуждений, вызывает горячее желание стать лучше. Это объясняется тем, что не только воздей­ствия определяют реакцию. Отечественный физиолог А.А. Ухтом­ский говорил, что результаты воспитания зависят не только от станции отправления (воздействие воспитателя), но и от станции назначения, т.е. от той психологической почвы, на которую пада­ют соответствующие воздействия. Какими бы хорошими они ни были, но, если станция отправления (воздействия) не будет со­ответствовать станции назначения (субъективный мир ребенка), эффект окажется¹ незначительным. Искусство воспитания заклю­чается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника, и тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и значимым, то он непременно вызовет нужную реакцию. В таком случае отношение к определенному фак­ту перестает быть безразличным.

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания 347

С этой точки зрения большое значение имеет опора воспита­теля на имеющиеся у ребенка потребности, так как именно они являются источниками развития личности. Воспитатель-практик прекрасно знает, к чему может привести неучет таких потребнос­тей подростка, как стремление к самоутверждению, самостоятель­ности и пр. Чем больше потребностей затронуто, тем эффективнее воздействие.

II. Другое условие формирования личности — активность и
самостоятельность самих учащихся. Если они сами проанализи­
ровали факты, самостоятельно сделали выводы, а еще лучше, если
в споре проявили собственное отношение и дали собственную оцен­
ку, то можно говорить о том, что были созданы благоприятные
условия для формирования убеждений. Если же оценка фактов
навязана учителем извне, то можно говорить только об усвоении
знаний, но не о выработке убеждений. Если учитель резко пресе­
кает высказывание детьми ошибочных суждений, требует немед­
ленного изменения собственных суждений, категорически навя­
зывает свои, если он удовлетворяется внешне правильным сужде­
нием и не проверяет глубину аргументации, способность отстоять
свое мнение в споре, то все это говорит о нарушении психологи­
ческих условий формирования взглядов, убеждений, идеалов, так
как они не могут быть привлечены извне и являются результатом
собственных выводов ученика — результатом не только рассудоч­
ной деятельности, но и переживания собственного отношения к
фактам и выводам.

III. Психология исходит из принципа развития в деятельности. Деятельность ребенка - необходимое условие формирования лич­ности. При этом надо иметь в виду, что, для того чтобы сформи­ровать нужные мотивы, деятельность должна быть соответствую­щим образом организована. В ней формируются не только мотивы, но и привычные способы поведения. Для того чтобы у детей фор­мировалась коллективистическая направленность, недостаточно объединить их общей, даже и общественно значимой, деятельно­стью. Требуется, чтобы эта деятельность приобрела характер са­модеятельности, чтобы мотивом, побуждающим ребенка действо­вать, была самодеятельность.

IV. Как и при обучении, в процессе воспитания огромную роль играет подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуа­ции, приводит к угасанию мотива. Положительная оценка дей­ствий учащегося, разнообразные виды подкрепления, одобрение

348 Глава VIII. Психология воспитания

его поступков (словесное поощрение, благодарность, заметка в стенгазете и др.) вызывают положительные эмоции, чувство удов­летворения, побуждают поступать таким же образом в дальней­шем.

Порицание, осуждение ученика вызывают неприятные пере­живания, состояние неудовлетворенности от сознания, что он вызвал неудовольствие взрослых, товарищей. В результате появля­ется стремление в дальнейшем воздержаться от подобных действий. Использование поощрения и порицания требует со стороны вос­питателя большого такта. Ошибка в применении системы поощре­ний и наказаний вредно отражается на процессе воспитания лич­ности. Например, неумеренное поощрение, захваливание может принести немалый вред, так как формирует завышенную само­оценку. Отрицательная оценка (это относится как к оценке от­дельной личности, так и к оценке целого коллектива), если она часто повторяется, также нежелательна. Гете писал, что если в отношении с людьми вы часто подчеркиваете их недостатки, то вы никогда не сделаете их лучше. Он даже рекомендовал обра­щаться с людьми лучше, чем они того заслуживают. А.С. Макарен­ко говорил, что если мы не видим в человеке положительного, то должны сами спроектировать положительное и в соответствии с этим проектом вести человека. Однако нельзя игнорировать и роли отрицательной оценки, порицания. Хуже всего, когда поведение человека вообще не оценивается.

Когда мы говорим о роли оценки в воспитании, то надо иметь в виду ряд психологических моментов:

а) публичная похвала вызывает в большинстве своем поло­
жительное отношение людей. Если же речь идет о порицании, то
оно дает положительный эффект, если высказывается наедине.
Самая отрицательная реакция вызывается публичным иронизи­
рованием;

б) вредна глобальная оценка (отдельного человека или груп­
пы), как положительная, так и отрицательная. В случае глобаль­
ной положительной оценки («вот примерный ученик», «вот хоро­
ший класс») внушается чувство непогрешимости, что снижает
самокритичность, требовательность. Во втором случае (при гло­
бальной отрицательной оценке) подрывается вера в свои силы, в
возможности отдельного человека или группы. При частичной (по­
рицательной) положительной оценке личность или коллектив гор­
дятся своими достижениями в одном деле и вместе с тем осозна­
ют, что еще не все сделано, т.е. успех в этом случае не дает осно-

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания 349

ваний для самоуспокоения в других отношениях. Важна и отрица­тельная парциальная оценка. Отдельная личность или группа по­нимает свои ошибки в данном конкретном деле и в то же время понимает, что может их исправить;

в) может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвен­
ная (без указания имен). Прямая оценка хороша, когда она поло­
жительная. При неудачах предпочтительнее косвенная;

г) оценки воспитателя и коллектива или других людей могут
не совпадать. В этом случае подчас возникает возбужденное эмо­
циональное состояние в группе, коллектив не соглашается с оцен­
кой воспитателя и может требовать объяснений. Все это говорит о
том, насколько важны объективная оценка и форма ее выраже­
ния.

В процессе воспитания необходимо учитывать не только ус­тойчивые особенности личности, но и временные психические состояния. Состояние - это своеобразный внутренний психологи­ческий климат, с которым школьник вовлекается в работу, об­щается с друзьями, взрослыми. Воспитателю очень важно видеть состояние ученика, уметь правильно оценить и использовать его. Психическое состояние в значительной мере определяет восприя­тие педагогического воздействия. Например, учащийся по-разно­му реагирует на порицание, будучи возбужденным или спокой­ным. Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им проступка. В против­ном случае возбуждение от наказания лишь «пристраивается» к остаточному после проступка возбуждению, в какой-то мере уси­ливая его.

Практика показывает, что и поощрение, и наказание, выне­сенные, когда ученик находится в спокойном, ровном состоя­нии, более эффективны. Это связано с тем, что и то и другое, занимая доминирующее положение в сознании, резко меняют состояние и, таким образом, заметны для него. Школьник, полу­чив взыскание, переживает неприятное состояние, поскольку оно сменяет состояние благополучия. При выборе методов воздействия нужно учитывать и возрастные особенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования. В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мыш­ления, наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В более старшем возрасте, с развитием отвлеченного мыш-

Глава VIII. Психология воспитания

ления, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот. Мы долго в чем-то убеждаем малыша, где следует просто потре­бовать, или категорически что-то запрещаем подростку, где надо обосновать это запрещение, заставить внутренне принять его.

Успешность применения любой меры воздействия в значи­тельной степени зависит от того, становится ли требование вос­питателя также и требованием ребенка к самому себе.

Л.С. Славина, изучая отношения школьников к учению, встре­тилась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись ими без всякого внимания, были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось пробить разъяснениями. Л.И. Божович и Л.С. Сла­вина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их неприемлемыми для него. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок — другой. Такое непонимание названо смысловым барьером.

I. Первый случай, когда расхождение смысла касается содер­
жания требования, т.е. взрослый и ребенок вкладывают различ­
ный смысл в одно и то же требование. Он не понимает требований
взрослого потому, что иначе смотрит на определенные факты.
Например, взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему,
что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает драться.
Почему? Потому что он сам и его товарищи относятся к драке
иначе, чем взрослые, считают это проявлением мужества, храб­
рости и т.п. Для преодоления смыслового барьера этого типа нуж­
но знать отношение ребенка к определенному явлению и пере­
страивать отношение, что не всегда легко.

II. Может быть и другой случай, когда расхождение смысла
относится уже не к содержанию, а к особенности предъявления
требований независимо от их содержания. Ребенок не принимает
требования, потому что оно для него приобретает особый смысл
(смысл придирки, насмешки и т.д.). Этот смысловой барьер мо­
жет возникнуть разными путями:

а) требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например ироничес­кой, грубой, унизительной. Отрицательные эмоции по отноше­нию к форме требований переносятся и на их содержание. В ре­зультате содержание теряет смысл, и смысл приобретает только

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания 351

форма. Ребенок начинает рассматривать требование как насмеш­ку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя;

б) требование, даже самое благожелательное по ф о р м е,
предъявляется слишком часто, по каждому пустяку. Оно также
теряет свою побудительную силу;

в) то же самое происходит в тех случаях, когда требование
непосильно или у ребенка нет необходимых условий для его вы­
полнения.

Чтобы избежать возникновения барьера, в этих случаях надо перестроить способы предъявления требований: изменить их фор­му, предъявлять только существенные требования, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять их выполнение.

III. Третий тип — это барьер по отношению к конкретному человеку.

На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об отношении к нему воспитателя, и он, в свою очередь, начинает конкретным обра­зом реагировать на это отношение. Поэтому все дальнейшие воз­действия начинают восприниматься не сами по себе, а как выра­жение этого отношения. Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого отношения и теряет свое объективное содержание, т.е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ребенок эти замечания воспринял как придирку, поэтому и все последующие замечания (даже справедливые) могут восприни­маться им как придирка.

Для барьера третьего типа характерно то, что ребенок не при­нимает и не выполняет требований данного человека, но охотно выполняет требования, предъявляемые иными людьми. Другим признаком этого типа барьера является также отказ от помощи, нужной ему, если она исходит от этого человека, и принятие по­мощи от иных людей.

Можно выделить несколько причин возникновения смысло­вого барьера третьего типа. Воспитатель:

а) постоянно отрицательно оценивает ребенка и его деятель­
ность;

б) безапелляционно настаивает на требовании (неправильно
преодолевает барьер первого типа);

в) предъявляет требования, неправильные по форме.

Как оказалось, барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействова-

352 Глава VIII. Психология воспитания

ли в одной и той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет. Видимо, возникновение смыслового барь­ера зависит не только от внешних воздействий, но и от взаимо­действия воспитательного воздействия и индивидуальных особен­ностей, от того, как сам ученик оценивает действия воспитателя и предъявляемые требования. Например, в случаях, когда ему при­писывался мотив «не стараешься», «не хочешь», барьер возникал только тогда, когда в действительности он очень старался, пере­живал и осознавал это.

Если же ученик недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как не­доброжелательное. Следовательно, его реакции определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью дей­ствий учителя, но и внутренними психологическими особеннос­тями учащегося, связанными с его самооценкой и отношением к себе. Например, если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность ребенка, то смыслового барьера может не возник­нуть, если у него не было высокой самооценки в этой деятельно­сти. В этом случае он не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя. Таким образом, смысловой барьер возни­кал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой.

Надо иметь в виду, что самооценка ребенка формируется под влиянием оценок взрослых и результатов его собственной дея­тельности. В дальнейшем по мере формирования самооценка начи­нает активно влиять на поведение ребенка, определять его реак­ции на воздействие взрослых. Если он себя переоценивает, то впол­не справедливая и объективная оценка взрослого начинает ка­заться ему несправедливой. Это порождает отрицательную эмоци­ональную реакцию и приводит к нарушению контакта между ним и взрослым. У ребенка появляется отрицательное необъективное отношение к взрослым, что, в свою очередь, ведет к непослуша­нию, нежеланию учиться, конфликтам.

Формирование личности ребенка в значительной степени за­висит от того, как складываются отношения между его притяза­ниями, самооценкой, требованиями к себе и его реальными воз­можностями. Организуя воспитательную работу с классом, нужно учитывать различные особенности коллектива и прежде всего уро­вень его социальной зрелости. Л. И. Уманский и А.Н. Лутошкин

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания 353

выделяют ряд показателей уровня социальной зрелости класса. Один из них — организационное единство.

Степень организационного единства зависит от того:

а) есть ли в классе актив, обладающий необходимыми орга­
низаторскими качествами, пользуется ли он симпатиями и ува­
жением одноклассников;

б) преобладает ли в отношениях учащихся стремление к со­
трудничеству или нет;

в) согласованы ли действия одноклассников при выполне­
нии разных работ;

г) как решаются в классе вопросы взаимопомощи;

д) как в классе относятся к новеньким, помогают ли им ос­
воиться.

Другой показатель уровня развития группы — психологичес­кое единство, которое складывается из интеллектуального, эмо­ционального и волевого единств. Интеллектуальное единство за­висит от того:

а) есть ли в классе единство мнений;

б) прислушиваются ли ученики к мнению товарищей, стре­
мятся ли находить общий язык;

в) понимают ли они друг друга при выполнении совместной
деятельности.

О степени эмоционально-волевого единства можно судить по тому:

а) какой тон преобладает в классе (бодрый, приподнятый
или нет);

б) какие отношения установились между учащимися (добро­
желательные, товарищеские, заботливые или нет);

в) стремятся ли они быть вместе и во внеурочное время, со­
переживать;

г) способен ли класс преодолевать препятствие, трудности,
доводить дело до конца;

д) способны ли школьники сдерживать свои чувства в инте­
ресах дела своего класса.

Важнейший показатель уровня развития класса - направлен­ность деятельности. В этом отношении воспитателя должны инте­ресовать следующие проявления:

а) что больше всего ценится в классе (учеба, развлечения и т.д.);

б) характерны ли для детей высокие моральные ценности (бес­
корыстие, честность и т.п.).

В зависимости от того, как представлены все эти особеннос­ти, можно говорить о различном уровне развития класса. Если все

Дата добавления: 2014-12-25