Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Специфика педагогической деятельности и педагогического общения




Экспрессивно-речевые способности учителя начальных классов

Психология личности учителя




Речевая способность


2 Знание теоретических основ культуры речи

Глубокое знание языка, на котором ведется преподавание Знание особенностей восприятия и понимания речи взрослых младшими школьниками


3 Умение говорить в соответствии с нормами литературного родного языка (правильность речи) Умение употреблять слова в полном соответствии с теми значениями, которые за ними закреплены в системе языка (точность речи). Умение использовать активный запас языковых средств для построения речи, выражающей необходимую информацию (например, умение быстро подобрать нужное слово). Умение применять языковые средства адекватно целям высказывания (уместность речи).

Умение четко произносить отдельные звуки и слова (четкость дикции). Умение использовать элементы речевой выразительности: фразовые ударения, паузы, мелодику речи — повышение и понижение тона. Умение убедительно высказывать свои мысли (убедительность, воздейственность речи). Умение выбрать оптимальный темп речи в соответствии с содержанием информации и возрастными особенностями учащихся.

Умение выбрать оптимальную громкость речи. Умение живо, образно, доброжелательно говорить с учениками


402 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

 

     
Способность управлять своей мимикой Знание культуры выразительных средств Умение выражать мимикой уверенность, одобрение, осуждение, заинтересованность, недовольство, радость, возмущение и т.д. во многих вариантах
Способность управлять своей пантомимикой Знание значения частных средств (мимики и пантомимики) для восприятия речи младшими школьниками Умение скрывать сугубо личные чувства, настроения, мысли, которые могут отрицательно сказаться на понимании и усвоении материала детьми. Умение использовать целесообразные и выразительные жесты, органически включенные в речевой процесс. Умение сдерживать жесты отвлекающего характера Умение свободно управлять своими движениями (позами)

В структуру профессионально значимых качеств личности учи­теля входят и специальные педагогические способности, опреде­ляемые спецификой преподаваемого предмета. Рассмотрим неко­торые из них. Организация учебной деятельности младших школь­ников не может быть успешной без профессионально значимых качеств, необходимых именно учителю начальных классов. Эта с п е ц и ф и к а представлена в виде таблиц (по В.А. Крутецкому, Е.Г. Балбасовой, см. [26, с. 2 8 - 3 1, 35]).

Психологами разработана структура одного из компонентов дидактических способностей учителя начальных классов - спо­собности организовывать умственную деятельность младших школь­ников начиная'с шестилетнего возраста. В таблице представлено описание компонентов этой специальной способности, а также знаний и умений, необходимых для функционирования каждого из компонентов [26, с. 35].


§ 1. Психология личности учителя 403

Схема структуры дидактических способностей учителя труда

 

Компоненты дидактических способностей Необходимые знания Умения
     
1. Способность учителя анализировать информа­цию с точки зрения вы­бора адекватного спосо­ба рациональной органи­зации и усвоения на эта­пе подготовки к уроку Знание возрастных и индивидуальных пси­хологических особен­ностей учащихся, сте­пени доступности им материала, уровня вла­дения ими способами и приемами усвоения ма­териала Умение определять цели и задачи урока, выбрать способ, адекватный целям и задачам урока
2. Способность учителя представить мыслитель­ный процесс при усвоении конкретного содержания на этапе подготовки к уроку Знание этапов решения мыслительной задачи, необходимых умственных действий Умение определять последовательность необходимых умственных действий при решении задачи
3. Способность учителя вычленить слабое звено в мыслительном процессе отдельных учеников при усвоении ими конкрет­ного учебного содер­жания на уроке Знание возрастных и индивидуальных особенностей мышления, памяти, восприятия, внимания детей Умение предвидеть возможные затруд­нения на каждом этапе усвоения от­дельными учениками конкретной инфор­мации
4. Способность учителя определить психологи­ческую причину затруд­нений при усвоении конкретного содержания отдельными учениками Знание специфики учебного материала, уровня владения школьниками различ­ными умственными действиями Умение понять пси­хическое состояние ученика при выпол­нении им учебного задания
5. Способность учителя подобрать психологи­чески обоснованный адекватный вид коррек­ции для ликвидации имеющихся затруднений, ошибок при решении учебной задачи Знание способов орга­низации дифференци­рованной и индивиду­альной работы с деть­ми на уроке, особен­ностей познавательных психических процессов каждого из них Умение включать ученика в активную умственную деятель­ность на уроке, соответствующую его возможностям в данный момент

404 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

 

     
6. Способность учителя различными способами побуждать школьников к активной мыслительной деятельности, вовлекать их в самостоятельный поиск знаний, т.е. спо­собность учителя про­ектировать собственную деятельность на этапе целенаправленной орга­низации их умственной деятельности Знание способов побуж­дения, стимулирования, помогающих включить ученика в соответст­вующий вид деятельности (игровые приемы, сорев­нования, применение оригинальных наглядных пособий, элементов зани­мательности, проблем-ности, формирования на­выка самоконтроля и др.) Умение подобрать вопросы, задания, вызывающие у детей интерес, желание думать, активно участвовать в про­цессе поиска

Для учителя труда необходимы такие специальные способно-

сти, как техническое мышление, техническое пространственное воображение, техническая наблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническая сноровка, чувство прак­тической целесообразности и др. [26, с. 36—40].

Специальные педагогические способности учителя русского языка и литературы представляют собой комплекс, имеющий пять структурных блоков [26, с. 40—43].

 

№ п/п Блоки Компоненты
I Основополага­ющие способности Чувство слова. Эмоциональная выразительность речи. Культура речи
II Литературные способности Поэтическое восприятие действительности. Воссоздающее воображение (речевое). Образное мышление
III Лингвистичес­кие способности Способность анализировать языковые явления. Лингвистическая наблюдательность и лингвистическая память
IV Способности к преподаванию литературы Способность к мировоззренческой интерпретации литературного произведения. Способность к восприятию и раскрытию художественных особенностей литературного произведения. Способность к анализу художественного произведения
V Способности к преподаванию русского языка Способность выделять существенное в языковых явлениях. Способность к созданию проблемных ситуаций. Способность к методическому разнообразию

§ 1. Психология личности учителя 405

Специальные педагогические способности учителя истории связаны, во-первых, с особенностями восприятия исторического материала школьниками; во-вторых, с особенностями работы над историческим материалом. Здесь важно предвидеть возможности ошибочного восприятия учащимися исторического материала на уроке и предупредить эти ошибки; использовать возможности учеб­но-исторического материала в идейно-нравственном воспитании учащихся на уроке истории; устанавливать причинно-следствен­ные связи между историческими фактами, событиями, явления­ми; уметь работать над историческими документами на уроке, с историческими картами и т.д. [26, с. 43-44].

Специальные педагогические способности учителя математи­ки предполагают наличие широкого математического кругозора, абстрактного мышления, математического стиля мышления, про­странственного воображения, математической интуиции, мате­матической памяти, вычислительных способностей и других ка­честв (подробнее о специальных педагогических способностях [17, 19, 26, 32, 52, 65, 67, 69]).

Личность учителя развивается и формируется в системе обще­ственных отношений, в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и деятельности, но прежде всего - в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его лич­ностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структури­ровать их определенным образом (рис. 3).

Как видно на рисунке, все элементы системы связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое - личность учителя.

Центральный уровень структурно-иерархической модели лич­ности учителя составляют такие профессионально значимые ка­чества, как педагогическое целеполагание (П Ц), педагогическое мышление (П М), педагогическая направленность- (П Н), педаго­гическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Заметим, что каждое из этих качеств представляет комбинацию из более эле­ментарных и частных личностных свойств, которые формируются в деятельности, общении и в определенной степени зависят от наследственных задатков. Самый высокий уровень составляют пе­дагогические способности — проектировочно-гностические и реф-


406 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

лексивно-перцептивные, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств [12, с. 20].

Рис. 3. Структурно-иерархическая модель личности учителя (по Л.М.Митиной)

Список личностных свойств учителя весьма значителен (в ал­фавитном порядке): вдумчивость, вежливость, взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуман­ность, деловитость, дисциплинированность, доброжелательность, добросовестнбсть, доброта, идейная убежденность, инициатив­ность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общитель­ность, организованность, ответственность, отзывчивость, пат­риотизм, педагогическая эрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность, принципиаль­ность, самокритичность, самостоятельность, скромность, сме-


§ 1. Психология личности учителя 407

лость, сообразительность, справедливость, стремление к самосо­вершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собствен­ного достоинства, чуткость, эмоциональность [32, с. 21].

Эти личностные свойства могут быть сгруппированы для ха­рактеристики профессионально значимых качеств учителя, сте­пень развитости которых может быть исследована с помощью спе­циальных методик (там же).

Гармония в структуре личности учителя достигается не на ос­нове равномерного и пропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимального развития тех способностей, которые создают преобладающую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога. Исследо­ватели психологии труда учителя практически единодушны в том, что основным в формировании структуры личности учителя явля­ется педагогическая направленность (ПН) его деятельности. Имен­но ПН как устойчивая система мотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своему труду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личности ре­бенка). По утверждению Л.М. Митиной, «отсутствие этого про­фессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается... И, наоборот, учитель, направленный на ребен­ка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, и преж­де всего нравственной сферы» [32, с. 22].

Об этом же, по существу, говорят специалисты, придавая особое значение такому компоненту, как расположенность к де­тям, которая пронизывает все стороны деятельности учителя [26]. Эти же идеи в центре внимания представителей гуманистической психологии [67, с. 276—283].

В исследованиях видного отечественного психолога Н.Д. Леви-това показаны слагаемые педагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя как воспитателя. Он направлен на то, что­бы учащиеся изменялись в соответствии с воспитательными целя­ми; он органически связан со всей личностью учителя в целом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение школьников к ав­торитетному для них педагогу характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональной насыщенностью. В психологичес­ком плане проблема авторитета учителя связана с изучением ха­рактерологических (стержневых) черт личности; качеств, меша­ющих учителю-воспитателю быть авторитетным; становления (за-


408 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

воевания) авторитета и его динамики (в том числе расцвета и упадка) и вопроса о самом процессе воздействия учителя на де­тей.

Важным профессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявления стресса в работе учителя разно­образны и обширны. Так, в первую очередь, выделяются фрустри-рованность, тревожность, изможденность и выгорание. В отече­ственных исследованиях в перечень стресс-реакций учителей вклю­чается до 14 различных проявлений. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается как профессионально значимое качество лично­сти учителя.

Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситу­ациям является развитая социально-психологическая толерант­ность (терпимость) л и ч н о с т и педагога. Н е т е р п и м о с т ь в значитель­ной мере обусловлена стереотипами личности, негативными ус­тановками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различные черты характера: агрессивность, эгоцентрич-ность, доброжелательность, доминантность и др.

В работе А.А. Реан и А.А. Баранова1 выявлено преимущество педагогов высокого уровня педагогического мастерства по уров­ню развития социально-психологической толерантности (на ос­нове показателей раздражительности и реактивной агрессивнос­ти) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, что существенно влияет на степень стрессоустойчивости педаго­гов. Нетерпимость низкоуспешных педагогов повышает их подвер­женность стрессу. Падение показателей раздражительности при снижении агрессивности служит доказательством положительно­го вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешных учителей.

С ростом внутреннего локуса контроля учителя высокого уровня педагогического мастерства эффективнее справляются с трудно­стями (стрессорами) учебно-воспитательного процесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерства ча­стые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стресс-реакций, отрицательно сказываются на внутренней лока­лизации контроля над значимыми событиями, что, в свою оче­редь, способствует выработке у них механизма противодействия стрессу по типу «защитной экстернальности».

. 1 См.: Реан А.А., Баранов А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей //Вопросы психологии. № 19. С. 45—54.


§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 409

Рост самооценки в группе высокоуспешных учителей поло­жительно связан со стрессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогического мастерства он отражает повыше­ние степени подверженности стрессу. Личностные механизмы стрес­соустойчивое™ у педагогов-мастеров имеют конструктивную на­правленность, способствующую их профессиональному росту и самореализации (истинная адаптация). А механизмы стрессоустой­чивое™ учителей-немастеров отражают ситуативные способы пре­одоления стресса (перекладывание ответственности, уход от труд­ностей и т.п.), тормозящие их профессиональное становление и личностное развитие (псевдоадаптация).

В исследовании Л.М. Митиной показано, что степень соци­альной адаптации (эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем у других профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многих учителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже, чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показа­тель выше, чем у группы учителей со стажем; г) уровень социаль­ной адаптации у учителей, работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими и старшими классами.

В основе любой деятельности лежит понятие ее активности. Анализ ее структуры (как относительно устойчивого способа орга­низации элементов этой системы) в рамках общепсихологичес­кой теории предусматривает характеристику мотивационно-лично-стных аспектов (целей, задач, мотивов, потребностей) и опера­ционально-технических аспектов (действий, операций и психо­физиологических функций - врожденных механизмов, без опоры на которые невозможно было бы не только выполнение действий и операций, но и постановка самих задач). В рамках этого подхода современные исследователи включают в структуру педагогичес­кой деятельности учителя следующие компоненты: педагогичес­кие цели и задачи; педагогические средства и способы решения поставленных задач; анализ и оценка педагогической деятельнос­ти [32, с. 15-18].

Рассмотрим подробнее эту структуру.

1. Педагогические цели и задачи. В педагогической деятельнос­ти цели и задачи имеют иерархизированный характер. Напомним,


410 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

что задача в деятельности представляет собой цель в определен­ных условиях - цели общества на современном этапе его разви­тия, цели в системе народного образования, цели школы (они носят общий характер); перспективные цели и оперативные зада­чи и т.д. Цели и задачи педагогической деятельности зависят от конкретной парадигмы обучения. В рамках авторитарной (а она традиционная в отечественной школе) педагогики цели педаго­гической деятельности определяются господством дидактической задачи, а не личности ребенка. Перед учителем решающая задача — формирование знаний, навыков и умений. В стиле общения систе­ма порицаний, запретов, наказаний преобладает над системой доверия. Учащимся заранее «приписываются» нежелание учиться, способность нарушать дисциплину и т.п. В итоге нередко у них по­является чувство бессмысленности учебных занятий и даже отвра­щение к школе. Главная причина такого подхода лежит в жесткой регламентации деятельности педагога, необходимости различных видов отчетности, задавленности постоянным контролем, в недо­верии к учителю, отсутствии самостоятельности в работе и пр.

В рамках гуманистической личностно-ориентированной педа­гогики (альтернативной авторитарной) цели и задачи педагоги­ческой деятельности определяются тем, что главной фигурой яв­ляется ребенок, как его личность, так и его внутренний мир; си­стема отношений строится на доверии и терпимости к нему, де­ликатности, истинном интересе к его судьбе и т.д. Имена осново­положников гуманистической концепции школы, личностно-гу-м а н н о г о подхода к ребенку известны (В.А. С у х о м л и н с к и й, Ш.А. Амонашвили - в нашей стране; К. Роджерс, Д. Дьюи и др. - в зарубежной психологии). В рамках этой методологии все структур­ные компоненты педагогической деятельности начиная с целей и задач работают с учетом того, что ребенок — не объект воспита­ния, а объект самовоспитания. Организация учебной деятельнос­ти способствует самовыражению школьника и не превращает уче­бу в тяжелую повинность. Успех реализации такого подхода зави­сит от степени сформированности и стремления учителя смотреть на мир глазами своих воспитанников. Исследования последних лет отечественных психологов показали возможность и правомерность еще одного подхода в педагогической деятельности, названного автором «личностно-развивающим» [32, с. 8]. Цели и задачи педа­гогической деятельности, а также пути их реализации определя­ются следующими положениями: «Процесс развития и ученика, и учителя должен идти синхронно, только у учителя этот процесс





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-12-25; Просмотров: 536; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.037 сек.