Тема 3.2. Психологические концепции и теории обучения

В настоящее время существуют многочисленные концепции, теории, разработки, объединенные под общим названием «педагогические технологии», куда включаются разнородные исследования: от конкретных дидактических схем до методологических психологических концепций, обосновывающих фундаментальные подходы к анализу учебной деятельности.

Таблица 8

Соотношение традиционной и развивающей теорий обучения

№п/п	Основания разграничения	Традиционное обучение	Развивающее обучение
1.	Цель обучения	Усвоение знаний, умений и навыков объектом обучения	Обеспечение развитие ученика как субъекта учения
2.	Условия достижения цели	Основу содержания обучения составляют задачи, требующие набора правил для их решения.	Основу содержания обучения составляет система научных понятий, определяющая принципы построения способов решения задач
3.	Ведущий метод обучения	Репродуктивный	Продуктивный
4.	Тип учебной активности	Воспроизводяще-репродуктивный	Учебно-поисковый, продуктивный
5.	Составляющие содержания обучения	Объяснение, закрепление материала, демонстрация, контроль	Постановка учебной задачи, совместное с учениками ее решение, оценка найденного способа решения задачи
6.	Тип взаимодействия с учащимися	Характер отношений по типу руководство-подчинение	Деловое сотрудничество в решении учебных задач
7.	Форма взаимодействия учащихся в учебном процессе	Взаимодействие с другими учащимися на уровне обмена деловой информацией	Общение- взаимодействие с учащимися; постоянный диалог по типу исследователя с оппонентом
8.	Развитие познавательных процессов	Развитие в основном памяти	Развитие мышления
9.	Развитие способностей	Дело случая	Специально направленный процесс
10.	Развитие рефлексии как основы саморазвития	Неразвитая рефлексивность	Формирование рефлексивного сознания
11.	Стимулирование учебной деятельности	Стимулы и мотивы задаются извне	Стимулы и мотивы, задаваясь извне, становятся внутренними
12.	Формы учебной работы	Индуктивный подход в освоении учебной информации; преимущественное сочетание фронтальных и индивидуальных форм учебной работы; урок является основной формой организации обучения	Дедуктивный подход в освоении учебной информации; преобладание групповых в сочетании с индивидуальными и фронтальными методами учебной работы; разнообразные нетрадиционные формы организации обучения (конференции, семинары, практикумы, викторины и др.)
13.	Осуществление контроля учебной деятельности учащихся	Оперативный контроль со стороны учителя	Самоконтроль, взаимоконтроль
14.	Оценивание результатов учебной деятельности учащихся	Соответствие знаний учащихся образовательным стандартам, выявляемое опросом, экзаменом	Соответствие заданному более высокому уровню умственного развития, способность переносить знания в новые условия и ситуации

Рис. 9. Основные принципы развивающего обучения

Таблица 9

Основные идеи программированного обучения

Идеи, на которых основывается программированное обучение	Основоположники программированного обучения	Основные требования к программированному обучению
Идеи бихевиоризма, сводящего психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды	С. Пресси - конструктор ряда обучающих машин; Б.Скиннер - разработчик линейной системы программирования; Н. Краудер - разработчик разветвленной системы программирования	1.Учебный материал (программа обучения) делится на мелкие порции (шаги программы), которые заканчиваются вопросом. 2. Последовательность тщательно подобранных и размещенных шагов. 3. Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий. 4. Каждый ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь не только для формирования определенного поведения. Но и для поддержания интереса к обучению.

Таблица 10

Основные идеи проблемного обучения

Идеи, лежащие в основе проблемного обучения	Основоположники проблемного обучения	Этапы проблемного обучения	Методы проблемного обучения	Задачи, решаемые в ходе проблемного обучения
Идеи гештальтпсихологии, согласно которым изучение психики осуществляется с точки зрения целостных структур	Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А..М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Оконь	1. Осознание проблемной ситуации. 2. Формулирование проблемы на основе анализа ситуаций. 3. Решение проблемы. 4. Проверка решения (гипотезы).	1. Проблемное изложение материала. 2. Частично-поисковая деятельность. 3. Самостоятельная исследовательская деятельность.	1. Развитие мышления и творческих способностей учащихся. 2. Усвоение учащимися знаний, умений, навыков, в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате чего эти знания становятся более прочными. 3. Воспитание активной, творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы.

Проблема - сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречии, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении.

Проблемная ситуация - та, в которой содержится противоречие, не имеющее однозначного решения.

Проблемные задачи - те, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск еще неизвестных школьнику закономерностей, способов действий, правил.

Проблемным называется такое обучение, при котором усвоение знаний начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходит в процессе самостоятельно решения системы задач-проблем, протекающего под общим руководством учителя.

Таблица 11

Основные идеи теории поэтапного формирования умственных действий

Главный принцип теории	Подсистемы формирования умственных действий	Этапы формирования умственных действий
Принцип иерархической системы. В основу формирования системы умственных действий личности закладываются три базовых подсистемы	1.Подсисема ориентировки, т.е. информационных признаков, на которые должен опираться учащийся для выполнения требуемой операции. Эта подсистема обеспечивает полноту ориентировки в проблемной ситуации. 2.Подсистема интериоризации, которая обеспечивает перенос действия в умственный план. 3.Подсистема контроля, которая заключается в том, что ребенок, выполняя требуемое действие, формирует критерии оценки его сущностных составляющих, последние становятся основой подсистемы контроля, переходящей в самоконтроль умственных действий.	1-ый - формирование мотивационной основы действия. На данном этапе у ученика определяется отношение к самому действию, его субъективный смысл. 2-ой - формирование схемы ориентировочной основы действия. Ученик воспринимает нормативный эталон действия в виде специальных знаний и формирует у себя систему необходимых и достаточных информационных признаков действия, позволяющих ему сориентироваться в содержании и последовательности осваиваемого действия. 3-ий - формирование материализованного действия. Новое для себя действие вначале осваивается учеником как внешне опосредованное действие. Чем оно сложнее, тем сложнее материализация. Самой типичной формой материализации действия является план действия, в котором последовательно закрепляются образы операций по совершению действия. 4-ый - формирование действия в плане социализированной речи. Все компоненты действия должны быть описаны словами - вербализованы. 5-ый - формирование действия во внешней речи «про себя». Это промежуточный этап, где, осуществляя действие, ученик проговаривает все его основные компоненты. На этом этапе отпадают внешние опоры действия и заменяются символами (словами). 6-ой - формирование умственного действия во внутреннем плане. От устной речи ученик переходит к умственному осуществлению действия и вербализации непосредственного результата. Словесные опоры свертываются, а элементы действия переходят на подсознательный уровень контроля. Происходит становление умственного действия.

Таблица 12

Основные идеи теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина-

В.В. Давыдова

Принципы, положенные в основу теории

Основные положения теории

1.Принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. 2.Принцип развивающего обучения, когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия. 3.Принцип деятельности, когда учащиеся получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая их происхождение как способов деятельности. 4.Принцип предметности, когда обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе0-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. 3.При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны меть прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. 4.Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить его свойства в чистом виде. 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно. 6.Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Таблица 13

Основные идеи теории развивающего обучения Л.В. Занкова

Цели обучения	Основные принципы обучения	Результативность успешности обучения
Достижение оптимального общего развития каждого школьника (развитие его мышления, воли, чувств, нравственных представлений), которое расценивается как надежная основа для усвоения школьниками знаний, умений и навыков. Представление целостной, широкой картины мира средствами науки, литературы и искусства	1.Обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности. 2.Ведущая роль теоретических знаний. 3.Быстрый темп изучения материала, осознание школьниками процесса учения. 4.Систематическая работа над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.	Высокая социализация детей; Выбор жизненного пути в соответствии со своими стремлениями; высокие показатели по количеству поступающих в вузы страны.

Таблица 14

Основные идеи знаково-контекстного обучения

Основополагающий подход, лежащий в основе знаково-контекстного обучения	Принципы, реализуемые в ходе знаково-контекстного обучения	Этапы деятельности будущего специалиста
Деятельностный, согласно которому усвоение социального опыта осуществляется в форме деятельности учения	1.Последовательное моделирование в формах учебной деятельности целостного содержания и условий профессиональной деятельности. 2.Связь теории и практики. 3.Активность личности. 4.Проблемность. 5.Единство обучения и воспитания.	1.Анализ ситуации (позиция теоретика). 2.Постановка задачи (позиция теоретика) 3.Решение задачи (позиция практика). 4.Доказательства истинности (позиция теоретика.)

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем заключается преимущество развивающего обучения по сравнению с традиционным?

2. Какие этапы формирования умственных действий выделяются в теории П.Я. Гальперина?

3. Каковы общие принципы развивающего обучения в системе Л.В. Занкова и в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова?

4. Чем различаются эмпирические и теоретические знания?

5. В чем суть знаково-контекстного обучения?

Основная литература

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.

Давыдов В.В. Теории развивающего обучения. - М., 1996.

Искаков С.К. и др. Проблемное обучение как средство активизации познавательной деятельности студентов при изучении фундаментальных и специальных дисциплин // Активность личности в обучении. - М., 1986.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении - М., 1972.

Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М., 1969.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.

Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение // Психологические основы развивающего обучения. - М., 1995.

Дополнительная литература

Выготский Л.С. Мышление и речь. - М., 1974.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1991.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995. Ливер Бетти Лу Обучение всего класса. - М., 1995.

Дата добавления: 2014-12-25