Или проблема овладения неродным языком и чужой культурой

Современное языковое образование как результат

Что касается образования как результата, то его смысл заклю­чается в факте присвоения и личностью, и государством, и обще­ством всех тех ценностей, которые «рождаются» в процессе обра­зовательной деятельности (см.: Гершунский Б. С). Таким образом, результат языкового образования определяется на трех уровнях: 1) индивидуально-личностном, 2) общественно-государственном, 3) общецивилизационном.

На индивидуально-личностном уровне речь идет прежде всего о тех знаниях, навыках и умениях, которые приобретает каждый уча­щийся в образовательном процессе. В этом смысле результат, как правило, оценивается непосредственно с точки зрения количествен­ных и качественных характеристик владения языком/языками как средством общения. Но что следует понимать под владением язы­ком? О каких знаниях, навыках и умениях идет речь, когда мы го­ворим о том, что человек «знает» тот или иной язык?

Ответ на поставленные вопросы в контексте новых воззрений на процессы усвоения учащимся неродного языка может быть крат­ко сформулирован следующим образом: владеть неродным язы­ком - значит быть в состоянии говорить, читать, писать, слушать на данном языке, при этом основным критерием владения языком является взаимопонимание с партнерами по общению, а не языковая корректность (см.: Bausch K.R., Kasper G., 1979; Selinker L., 1972; и др.). Одним из основных условий владения языком является сфор­мированное у учащегося ощущение, что он может свободно и без боязни пользоваться своим речевым и языковым опытом.

Владение неродным языком - многомерное понятие. Данное понятие включает в себя, во-первых, знания человеком так назы­ваемых «объективных» параметров коммуникации и владение эти­ми параметрами. Речь идет прежде всего о предметных знаниях, обусловленных ситуациями общения и реализуемых с помощью языковых средств. Сюда же относятся знания социальных взаимо­связей и условий их реализации, необходимых для осуществления индивидуальной коммуникативной программы. Во-вторых, осно­ву владения языком составляют готовность и умение человека анализировать и оценивать ситуации общения, принимать адекватное им решение относительно речевого поведения и осуществлять кон­троль своих речевых поступков и поступков своих партнеров по об­щению. В основе этих умений лежат знания альтернативных воз­можностей речевого поведения, включающих репертуар различных параметров, необходимых и достаточных для анализа ситуации об­щения и всех ее детерминирующих факторов. В-третьих, суще­ственными для владения неродным языком являются умение дать субъективную оценку своему собственному коммуникативному по­тенциалу и умение пользоваться вариативными возможностями поведения, адекватный выбор которых позволяет добиваться результативности общения. В-четвертых, обсуждая вопрос о сущ­ности понятия «владение языком», нельзя не сказать о важности умения человека использовать в собственной речевой деятельно­сти и понимать при декодировании высказываний других лиц паралингвистические и экстралингвистические элементы речевого общения. Все составляющие понятия «владение неродным языком» можно свести к общей и коммуникативной компетенции (см.: Со­временные языки: изучение..., 1996, с. 5).

Общая компетенция обусловливает познавательную активность человека, его способность осуществлять общение с чужой лингвоэтнокультурой и познавать её. Данный вид компетенции составляют:

1) декларативные знания: знания о мире; знания из различных областей; знания, присущие конкретной культуре и/или имеющие универсальный характер (индивидуальная картина мира); знание специфики изучаемой языковой системы;

2) индивидуально-психологические особенности человека, по­зволяющие ему с той или иной степенью успешности осуществлять речевую деятельность (например, черты характера, темперамент, го­товность и желание вступать в общение с носителем изучаемого язы­ка, внимание к партнеру по общению и к предмету общения и др.);

3) навыки и умения, обеспечивающие учащемуся экономное, эффективное овладение неродными для него языком и культурой (умение учиться: работать со словарем, справочной литературой, использовать компьютерные и аудиовизуальные средства обучения и др.).

Коммуникативная компетенция есть способность человека по­нимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистиче­ских и социальных правил, которых придерживаются носители язы­ка. В обобщенном виде коммуникативную компетенцию, как изве­стно, составляют:

1) знания о системе изучаемого языка и сформированные на их основе навыки оперирования языковыми (лексико-грамматическими и фонетическими) средствами общения - лингвистический компонент коммуникативной компетенции;

2) знания, навыки и умения, позволяющие понимать и порож­дать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситу­ацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерени­ем, - прагматический компонент коммуникативной компетенции;

3) знания, навыки и умения, позволяющие осуществлять речевое и неречевое общение с носителями изучаемого языка в соответствии с национально-культурными особенностями чужого лингвосоциума, - социолингвистический компонент коммуникативной компе­тенции.

Таким образом, если принять во внимание все составляющие понятия «владение неродным языком», можно утверждать следу­ющее. Результат обучения учащихся неродным языкам не может и не должен сводиться только к овладению лингвистической ком­петенцией, равно как и умениями пользоваться различными фор­мами и способами речевой деятельности (письменными/устными, паралингвистическими/экстралингвистическими). Объект препо­давания и изучения в образовательном процессе по неродным, в том числе по иностранным, языкам составляет упоминавшая выше совокупность знаний, навыков и умений, а одним из результатов обучения - определенный уровень владения ими.

Совокупность знаний, навыков и умений как результат языко­вого образования является частью универсальной человеческой способности к речевому общению, но она обладает и своей спе­цификой. В чем заключается эта специфика? Во-первых, специ­фичным является то, что в процессе овладения неродным языком учащийся приобщается к новым формам выражения, имеющим свои национально-культурные признаки. Во-вторых, как извест­но, в основе владения любым языком лежит универсальная способность к дискурсу¹. Эта универсальность имеет частичный характер. Усваиваемая человеком определенная совокупность дискурсивных знаний, навыков и умений как результатов меж­личностного общения отличается культурной спецификой, по­скольку любой дискурс строится по законам

¹ Под дискурсом понимается связный текст в совокупности с экстралингви­стическими — прагматическими, социокультурными, психологическими и други­ми факторами, текст, взятый в событийном аспекте (см.: Лингвистический энци­клопедический словарь, 1990, с. 136).

конкретного лингвосоциума. В-третьих, овладевая языком, человек усваива­ет (должен усвоить, если речь идет о подготовке к межкультур­ной коммуникации) комплекс неких экстралингвистических, социокультурных знаний, навыков и умений, характеризующих конкретного инофона как представителя определенного лингвоэтносоциума. Наряду с лингвистическими знаниями, умениями и навыками, о которых речь шла выше, овладение этим комп­лексом имеет особое значение для адекватного понимания и порождения иноязычной речи. Следует заметить, что в последние годы именно этот аспект преподавания и изучения неродных, в том числе иностранных, языков является предметом присталь­ного интереса лингводидактов и методистов. Подобный интерес обусловлен изменениями в трактовке «образа языка» как объек­та лингвистического и лингводидактического исследования, что, естественно, не могло не сказаться на понимании языкового об­разования как результата. Остановимся на этом вопросе несколь­ко подробнее.

Эволюция «образа языка» в лингвистике, которая проходила на протяжении всего XX века, самым естественным образом связана со сменой «стилей научного мышления» или научных парадигм в лингвистических исследованиях. От понимания языка как «язы­ка индивида» и языка как «члена семьи языков» лингвисты пере­ходят к трактовке данного феномена как структуры и затем - как системы; далее - как типа и характера, с приходом компью­терной революции реализуется компьютерный подход к языку и, наконец, в настоящее время язык рассматривается как «пространство мысли и как дом духа» (Степанов Ю. С, 1995, с. 7). Каж­дое последующее определение языка не вытесняет предыдущее целиком и включает в себя некоторые его черты. Поэтому совре­менное определение языка как «дома духа» «...хотя и окрашено несколько в тона экзистенциональной философии и герменевти­ки XX века... все же, если разобраться в нем с точки зрения исто­рии науки, включает в себя и язык индивида, и язык народа как некую константу национальной культуры, и многое другое, вслед­ствие чего только и может быть полностью понято определение "дом духа"» (там же).

«Образ языка» приобретает черты «образа пространства», «во всех смыслах пространства реального, видимого, духовного, мен­тального» (там же, с. 32). Именно такая трактовка языка отличает современные лингвофилософские размышления над этим фено­меном (см. также: Демьянков В.З., 1995; Степанов Ю.С., 1995; и др.). Определение «язык - дом бытия духа» исключает рассмотрение языка просто как орудия, как инструмента мышления и познания. Роль естественного языка заключается в том, что он выс­тупает в качестве основной формы фиксации знаний человека о мире, равно как и источника изучения самих этих знаний. А.А.Леонтьев пишет: «... всякое знание, хотя бы оно в том или ином конкретном интеллектуальном акте выступало в неязыковой форме, в конеч­ном счете может быть сведено к языковому знанию; в противном случае оно не является коллективным знанием» (Леонтьев А. А., 1968, с. 106).

Языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, формируясь через личностное переживание человека и находясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функциониру­ют в контексте его многообразного опыта. Поэтому для носителя языка опознать слово - значит включить его в контекст предше­ствующего опыта, т. е. во «внутренний контекст разнообразных зна­ний и отношений, устоявшихся в соответствующей культуре в каче­стве оснований для взаимопонимания в ходе общения и взаимо­действия» (Залевская А. А., 1996, с. 26). Внутренний контекст самым естественным образом связан с индивидуальным знанием, с выхо­дом на индивидуальную картину мира.

Высказанные положения имеют большое значение для понима­ния специфики процессов преподавания/изучения неродных язы­ков и планируемого результата. Образовательный процесс должен быть направлен исключительно на приобщение учащихся к ново­му языковому коду. Результатом этого процесса должна явиться сформированная у учащегося индивидуальная картина мира с ее универсальными и культурно-специфическими характеристи­ками. Под последними понимаются характеристики как лингвосоциальной среды, в которой «обитает» учащийся, так и иноязыч­ной среды, свойственной носителю иной культуры, иного языка. Отсюда планируемые результаты в сфере преподавания и изуче­ния неродных для учащихся языков должны быть расширены за счет привлечения категорий, связанных не только с языковым опытом обучаемых, но и с социальным, культурным, эмоциональ­ным. Поскольку язык - это средство передачи мысли и как та­ковой он выступает главным образом в виде своеобразной «упа­ковки», знания, используемые при кодировании и декодировании языка, отнюдь не ограничиваются знаниями о языке. В их число входят знания о мире, социальном контексте высказываний, а так­же умение извлекать хранящуюся в памяти информацию, плани­ровать дикурс и многое другое. Следовательно, широко приня­тое в последние годы в рамках коммуникативного подхода в обу­чении неродным языкам понимание коммуникативной компетен­ции как результата овладения языком должно быть тесно увязано с когнитивным и эмоциональным развитием учащегося. Это обуслов­лено тем, что для понимания и порождения любого иноязычного текста необходим куда более широкий контекст¹, нежели только вер­бальный.

¹ Под контекстом, существенным для раскрытия и передачи значения вер­бального высказывания, понимается «вся совокупность знаний о мире - зна­ний, принадлежащих как субъекту высказывания, так и его адресату» (Фрумкина Р.М., 1995, с. 87).

Обращение к языку как общественному явлению, включенному в общественно-практическую деятельность человека и обслужива­ющему его социальное «бытование», позволяет выявить модель спо­собностей к речевому общению, которая может и должна высту­пать в качестве результата обучения. Современной моделью овла­дения неродным языком, позволяющей рассматривать язык не в абстракции от развивающегося человека, а как сторону человече­ской личности, выступает концепт языковой личности (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов), а применительно к обучению неродным языком - вторичной языковой личности (И. И. Халеева). Следовательно, ре­зультатом образования в области современных неродных языков призвана стать сформированная вторичная языковая личность. Это еще раз доказывает, что личность учащегося есть определяющий фактор и условие успешности языкового образования как резуль­тата (впрочем, и как процесса).

Языковая личность понимается как личность, выраженная в языке (текстах) и через язык (Ю. Н.Караулов) и, следовательно, не являющаяся таким же частно-аспектным коррелятом личности во­обще, какими являются, например, правовая, экономическая или этическая личность. Такое понимание содержания понятия «язы­ковая личность», его мощная интегративная сущность позволяют утверждать, что данный «теоретический конструкт» имеет общепе­дагогический статус. Языковая личность учащегося как глубоко на­циональный феномен имеет отношение ко всем учебным дисцип­линам, изучаемым в отечественной общеобразовательной школе (см.: Гальскова Н. Д., 2000).

Концепт вторичной языковой личности позволяет «увидеть» закономерности «присвоения» неродного языка и владения им лич­ностью. Данные закономерности определяются не с позиции од­ной науки, например психологии, лингвистики или психолингви­стики, а на междисциплинарном, лингводидактическом уровне. Ориентация на концепт вторичной языковой личности дает ос­нование конкретизировать целевые и содержательные аспекты языкового образования в «двухплановом единстве»: первый план составляет аутентичная языковая личность; второй - вторичная (удвоенная) языковая личность, которая формируется в образова­тельном процессе по неродным языкам и которая является (долж­на явиться) результатом этого процесса.

Аутентичная языковая личность действует, развивается, функционирует в конкретном лингвосоциуме. В свою очередь, каждый лингвосоциум отличается своей концептуальной системой - «об­разом мира», «картиной мира», отвечающей ориентационным и экзистенциональным (физическим, духовным, технологическим, этическим, эстетическим и др.) потребностям. Картина мира меня­ется от одной культуры к другой, поэтому нет одинаковых нацио­нальных культур, более того - нет одинаковых образов сознания¹, отображающих одинаковые или даже один и тот же культурный предмет (см.: Демьянков В.З., 1995, с. 19).

Если это так, то в языковой личности как носителе образа мира определенной социально-культурной общности объективируется через лингвосоциум и его коммуникативно-познавательную дея­тельность «эталонный» потенциал языкового и когнитивного (лингвокогнитивного) «природного» инофона как носителя не только языка, но и определенной «языковой» и «глобальной» (лингвокогнитивной и «концептуальной») картины мира. Языковое об­разование как результат предполагает овладение учащимися уме­ниями понимать носителя иного языкового образа мира, чужой картины мира.

Сказанное выше приводит к мысли о том, что «объектом воздей­ствия» обучающих действий в образовательном процессе по совре­менным неродным языкам должна быть не только коммуникатив­ная способность ученика, но и его вторичное языковое сознание (вербально-семантический уровень языковой личности) и вторичное когнитивное сознание (как результат подключения учащегося к ког­нитивному, тезаурусному уровню). Такое утверждение дает осно­вание расширить объект усвоения иностранного языка и, следова­тельно, его результат, включив в него наряду с указанными выше параметрами также и знание о мире другого народа в «форме обра­зов сознания», понимаемых как «совокупность перцептивных и кон­цептуальных знаний личности об объекте реального мира для сво­его ментального существования» (там же, с. 10). Отсюда можно сде­лать по меньшей мере два вывода, значимых для понимания сущности современного языкового образования как результата.

Первый вывод заключается в том, что обучение неродному язы­ку должно быть направлено не только на формирование у учащихся способности практически пользоваться изучаемым языком в раз­личных социально-детерминированных ситуациях (т.е. развитие коммуникативной компетенции), но и на приобщение их (учащих­ся) к иному (национальному) образу сознания.

¹ В качестве интерсубъектной формы существования образов сознания могут выступать предметы, действия, слова, которые служат для «передачи» этих образов от одного поколения людей к другому. В связи с этим Е.Ф.Тарасов пишет: «Обра­зы сознания как принадлежность сознания конкретного человека не могут поки­нуть его тело, но подобные образы сознания могут быть сформированы его бли­жайшими и дальними потомками, если им предъявить для присвоения овнешнения этих образов. Образ дома, например, у русского, можно сформировать, предъявив ему для восприятия дом снаружи и изнутри, позволив пожить в семье русских, занимающих дом, и показав ему атмосферу тепла, которая обычно царит в рус­ских семьях, и убедив его в незащищенности русского жилища от вторжения любой власти и любого насильника - поэтому русский не может назвать свой дом крепостью» (Тарасов Е.Ф., 1996, с. 10).

Уровень приобще­ния и, следовательно, уровень социализации и интерпретации «кар­тины мира» инофона может быть разным в зависимости от условий обучения. Отсюда в качестве результата обучения неродным языкам должны явиться сформированные (на определенном уровне) у учащегося «языковая картина мира», типичная для инофона, уме­ния распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, понимать (постигать) носителя иного языкового «образа мира». Это станет возможным, если учащийся будет обладать умениями «когнитив­ного действия», присущими носителю другой национальной куль­туры (см.: Халеева И. И., 1991, с. 311). Поэтому положительный ре­зультат обучения неродному для учащегося языку возможно достичь при условии, если в его (учащегося) когнитивной системе будут по­строены вторичные когнитивные конструкции-значения, соотносимые со знаниями о мире представителя иной лингвокультурной общности.

Мы убеждены в том, что достичь совершенного результата в деле формирования вторичной языковой личности на тезаурусном уров­не в отрыве от естественной языковой среды вряд ли возможно даже в условиях языкового вуза. Учитывая условия обучения языкам в общеобразовательной школе, можно ставить задачу развития у уча­щихся основных черт вторичной языковой личности, т. е. навыков и умений оперирования лексиконом, детерминированным социо­культурным контекстом повседневного бытия иноязычного со­циума и репрезентирующим национальную языковую личность как обобщенный образ соответствующего языкового типа.

В сфере рецептивных видов коммуникативной деятельности высказанная выше идея может быть сведена в первую очередь к обу­чению учащихся умениям понимать иноязычный текст как форму социального бытия их ровесников — представителей иной языко­вой общности. В этом случае учащиеся, интерпретируя текст и сто­ящие за ним интенции автора текста, открывают для себя концеп­ты иной культуры и стереотипы коммуникативного поведения ее носителей. Что касается говорения и письма (продуктивных видов речевой деятельности), то планируемым результатом языкового об­разования может стать владение учащимися системой лексико-семантико-грамматических связей изучаемого языка, позволяющих им осуществлять коммуникативную деятельность в наиболее типич­ных, стандартных ситуациях общения, т. е. на так называемом праг­матическом уровне.

Второй вывод сводится к следующему. Необходимость при­общения к образу сознания другого народа самым естественным образом ориентирует языковое образование на развитие у учащих­ся способностей не просто к речевому, а к межкультурному обще­нию. Следовательно, в качестве результата этого образования мо­гут и должны явиться сформированные у учащихся: а) готовность к осмыслению социокультурного портрета стран изучаемого языка и его (языка) носителей; б) этническая, расовая и социальная терпи­мость, речевой такт и социокультурная вежливость; в) склонность к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов.

Образование является той основной сферой, в которой осуще­ствляется формирование личности учащегося. Поэтому при оцен­ке языкового образования как результата важно учитывать также и усваиваемые учащимся ценностные и творческие ориентации, его поведенческие качества. Действительно, поскольку в образователь­ном процессе по неродным языкам, имеющем ярко выраженную социальную сущность, происходит обогащение учащихся индиви­дуальным опытом общения с иной лингвокультурой, а культурное становление личности человека неразрывно связано с развитием его мозга (А.Н.Леонтьев), в качестве результата языкового образова­ния следует выдвигать положительные изменения в общей струк­туре поведения учащегося. Данные изменения являются следстви­ем порождения новых видов и форм и психического отражения ре­альности деятельности, присущих личности, новых способностей, выходящих в сферу межкультурного общения и связанных с уме­ниями человека оперировать образами сознания носителей этого языка (теми ментальными образованиями, которые в лингвистике называются обычно значениями языковых знаков). Правда, речь не идет в этом случае о формировании у учащегося нового сознания, полностью идентичного сознанию носителя изучаемого языка. За­дача заключается в обогащении сознания учащегося за счет интерна­ционализации мира за пределами его родного общества и приоб­щения к образу языкового сознания его сверстника за рубежом - носителя иной концептуальной системы мира. Средством такого лингвокультурного обогащения является образ сознания исходной этнолингвокультуры учащегося.

Перейдем к рассмотрению языкового образования как резуль­тата на общественно-государственном и общецивилизационном уров­нях. Результат первого уровня из двух названных выражается в той значимости, которую приобретает знание современных неродных языков гражданами общества с точки зрения его (общества) эко­номического, научно-технического, культурного, интеллектуаль­ного и демографического развития. Что касается языкового обра­зования как результата на общецивилизационном уровне, то в данном случае речь идет о том, что владение учащимся неродным языком и понимание ментальных традиций и ценностей его но­сителей позволяют ему адекватно осуществлять социальное взаимодействие с представителями иных лингвокультур, развивать полноправное и многоаспектное партнерство как в общероссий­ском, так и в общеевропейском масштабе и, более широко, в миро­вом сообществе. Следовательно, общественно-государственный и общецивилизационный уровни рассмотрения языкового образо­вания как результата соотносятся с понятием социально-полити­ческой и экономической «рентабельности» знания современных неродных языков.

Идеология, государство/общество и его экономические запро­сы, традиции и ритуалы педагогического сознания являются веду­щими ориентирами образования в любой социальной среде. Это положение имеет самое прямое отношение и к языковому образо­ванию как результату.

Социальная среда (социально-экономические, политические, социально-культурные и другие особенности) образует общий фон его жизнедеятельности и является, как уже отмечалось, источни­ком выдвижения требований к уровню и качеству лингвокультурной подготовки учащихся, т.е. требований к языковому образо­ванию как результату. Прежде всего это проявляется в отношении общества/государства к неродным языкам вообще и к конкретно­му языку в частности, к людям, говорящим на том или ином языке, а также в требованиях, которые предъявляются обществом/государством к уровню языкового образования на каждом конкретном этапе своего социально-экономического развития.

Социально-политические и экономические условия являются приоритетными при рассмотрении языкового образования как ре­зультата, так как именно эти условия определяют, состоится ли во­обще обучение иностранному языку (см.: Edmonson W., House J., 1993, S. 26). Любые школьные преобразования в мире и в нашей стране опираются на экономическое основание (см.: Малькова З. А., Вульфсон Б. Л., 1975; и др.). Поскольку усиление взаимосвязей эко­номики и образования есть долговременная тенденция, можно ут­верждать, что, с одной стороны, проблемы языкового образования как результата требуют создания соответствующей материально-технической и финансовой базы, а с другой - само знание нерод­ных языков выступает в качестве одного из условий ускорения эко­номического развития страны. Последнее обусловлено тем, что не­родные языки являются инструментом, позволяющим человеку не только свободно ориентироваться в современном обществе, но и качественно выполнять свои профессиональные функции, расши­рять свой профессиональный и культурный кругозор в процессе приобщения к разнообразным источникам информации, в том чис­ле и к средствам современных информационных технологий. По­этому языковое образование как результат на общественно-госу­дарственном уровне можно рассматривать в качестве экономиче­ской категории и важного резерва социально-экономических преобразований в стране.

В последние годы можно наблюдать неравномерность развития с одной стороны социально-политических и экономических факторов, а с другой - социокультурных и методических факторов, оказывающих влияние на уровень и качество лингвокультурной подготовки учащихся. Данная неравномерность проявляется как на уровне времени, так и на уровне пространства (Гвишиани Д. М., 1982, с. 8, 9). Неравномерность на уровне времени применитель­но к языковому образованию как результату обусловлена прежде всего отставанием его (образования) социально-экономического развития от современных требований относительно его техниче­ского оснащения. В свою очередь, неравномерность в контексте пространства проявляется в существующих различиях в уровнях развития регионов нашей страны. Эти различия, как показывают исследования, сказываются на неравномерности развития обра­зовательных региональных систем в целом и систем языкового образования в частности. Так, в регионах с высоким культурным потенциалом и широкой сетью высших учебных заведений, т.е. в регионах, отличающихся социальной привлекательностью, развиваются углубленные формы языкового образования и, как след­ствие, языковая подготовка учащихся, занимающихся по углублен­ной программе, равно как и планируемые результаты, отличается более высоким качеством и уровнем.

XX век, и особенно его последние десятилетия, явился веком интеграции в различных областях общественной, культурной и на­учной жизни. Образовательная сфера также не является исклю­чением. Так, А. П. Лиферов, исследуя проблему интеграции миро­вого образования, пишет, что «...интернационализация хозяйства, усиление взаимодействия стран, принадлежащих к различным "мегаблокам", процесс взаимной адаптации территориальных хозяй­ственных структур все более ослабляют изоляционистские тенденции, и отдельные государства, как и целые регионы, во все возраста­ющей мере втягиваются в мировое общество. <...> Подчиняясь глобальным тенденциям интернационализации, современное обра­зование в разных своих частях с разной интенсивностью, последовательностью и результативностью все же движется в сторону взаимного сближения и взаимодействия» (Лиферов А. П., 1977, с. 59).

Существенную роль в интеграционных процессах играет также

научно-техническая революция, обусловленная складывающейся глобальной инфраструктурой электронных средств хранения, пе­реработки, обработки и передачи информации. В связи с этим роль языкового образования трудно переоценить.

В то же время наряду с указанными выше позитивными про­цессами, сближающими народы, в современном мире возникают и обостряются глобальные проблемы (этнические конфликты, экологические проблемы и др.). Данные проблемы являются жиз­ненно важными для всего человечества и требуют для своего разрешения консолидации его усилий. В связи с этим именно конвер­генция и духовная интеграция выдвигаются сегодня в качестве без­альтернативного императива будущего столетия. Не случайно ЮНЕСКО определяет в настоящее время в качестве стратегической задачи переход человечества от культуры войны к культуре мира. В решении этой сложной задачи призвано сыграть огромную роль и образование. Как известно, насилие не заложено в человеческих генах, но в них отсутствуют также навыки и умения осуществлять социальные преобразования ненасильственным способом. Эти на­выки и умения диалога и переговоров, целеустремленного поиска того, что людей объединяет, а не разъединяет, последовательного стремления к демократии должны составить целевой и содержатель­ный аспекты образования, и прежде всего гуманитарного, к кото­рому и относится языковое образование.

Отсюда языковое образование как результат общецивилизационного уровня диктует необходимость формировать у учащегося - человека будущего новое мировидение, готовность и способность жить и работать в меняющемся мире с его эколого-информационными проблемами, успешно осуществлять различные формы об­щения с носителями чужих лингвоэтнокультур, перерабатывать получаемую в ходе этого общения информацию и принимать необходимые решения. Ожидание и планирование такого результа­та в сфере языкового образования и его реальное достижение обу­словлены тем, что именно язык является средством адекватного вза­имодействия между представителями разных лингвосоциумов и, следовательно, при соответствующей образовательной технологии - средством осуществления на общероссийском и планетарном уров­нях социальных преобразований ненасильственным путем.

Дата добавления: 2014-12-25