Глобальные гипотезы» овладения иностранным/вторым языком

Научная база	Система обучающих действий	Овладение языком с точки зрения учителя	Овладение языком с точки зрения ученика
1. Контрастивная гипотеза
1. Контрастивная лингвистика: опора на данные тщательно проведенного анализа лингвистических систем двух языков с целью выявления сходных и отличных друг от друга явлений; сильный акцент на процессы интерференции и переноса; контрастивный анализ - как достаточный механизм овладения ИЯ 2. Бихевиористская теория обучения, рассматривающая речевую деятельность человека как «input - output» поведение	Предъявление и тренировка языкового материала в речевых образцах, при этом в процессе тренировки предусматривается варьирование последних; многократное повторение речевых образцов до их полной автоматизации при положительном подкреплении правильного ответа; использование с целью автоматизации специальным образом организованной системы упражнений, призванных помочь ученику избежать «плохой привычки», т.е. ошибки; принципиальная одноязычность процесса обучения ИЯ; использование методической типологии языковых явлений с целью прогноза возможных трудностей в их овладении учащимся; установление четкой профессии языковых явлений с целью исключения ошибок	Учитель играет активную роль в процессе обучения: дает правильный образец, исправляет ошибки и делает всё возможное, чтобы ученик не «заучил» ошибочный вариант ответа. Овладение, с точки зрения учителя, обусловлено многократным повторением (имитацией) заданного образца до его автоматизации при положительном подкреплении правильного ответа. Ошибки есть следствие интерференции и результата недостаточного «заучивания» языкового материала со стороны учащегося	Ученик - «накопитель» знаний; он обязан воспроизводить то содержание обучения, которое ему предлагается. В качестве критерия владения ИЯ выступают умения пользоваться языком правильно с языковой точки зрения
2. Гипотеза идентичности
1. Структурная лингвистика, теория Н.Хомского, постулирующая универсальность когнитивных закономерностей овладения языком (универсальной грамматики), наличие в психике латентных (постоянных, общих) структур (механизмов) овладения языком 2. Когнитивная психология, психолингвистика, рассматривающие процесс овладения языком как активный, творческий, когнитивный процесс	Поскольку овладение языком опирается на врожденные универсальные механизмы, не зависимые от каких-либо внешних условий овладения языком и обучения языку, процесс овладения (и, следовательно, обучения) любому ИЯ (первому, второму или последующему) строится по одним и тем же принципам, как правило, по принципам овладения родным языком; последовательность овладения языковыми явлениями и правилами ИЯ аналогична той, по которой проходит процесс естественного овладения родным языком; в учебном процессе это положение должно быть отражено в системе упражнений и технологии их выполнения, в отказе от специальных приемов пошаговой презентации отобранного и специальным образом организованного материала; поскольку модель овладения ИЯ (и, следовательно, обучения языку) строится по модели естественного овладения ребенком родным языком, то она должна опираться сначала на несложный языковой материал и простые ситуации общения; при этом главным условием признается необходимость научить ученика (особенно взрослого) выражать свои сложные мысли в простой форме (так, как это делают дети, овладевая	Основная проблема учителя уменьшить количество ошибок в речи учащегося за счет упрощения содержания обучения (прежде всего лингвистического): учитель подсказывает ученику вместо сложной языковой конструкции упрощенный вариант	Знать язык, по мнению ученика, - значит владеть им на уровне родного языка. Поскольку задача овладеть ИЯ в совершенстве (на уровне владения родным языком) в школьных условиях недостижима, то у учащегося формируется устойчивое впечатление об ИЯ как об очень сложном учебном предмете и появляется неуверенность в своих возможностях в плане овладения ИЯ как средством общения
Научная база	Система обучающих действий	Овладение языком с точки зрения учителя	Овладение языком с точки зрения ученика
	родным языком); родной язык не исключается из учебного процесса, напротив, родной язык призван помочь ученику строить правильные гипотезы; ошибки есть не следствие влияния системы родного (первого) языка, а результат внутренних особенностей вновь овладеваемого языка, поэтому они неизбежны
3. Межъязыковая гипотеза
Когнитивная лингвистика, когнитивная психология, представляющие процесс овладения языком как когнитивный процесс, в ходе которого учащийся образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого (овладеваемого) второго языка - «смешанный код», а также свои специфические особенности	Целенаправленное управление процессом усвоения учащимся ИЯ; осмысление учащимся своей собственной стратегии усвоения языка и стратегий общения на ИЯ; содержание обучения и его организация стимулируют учащегося к свободному и креативному проявлению своей речевой активности; терпимое отношение к ошибкам, которые часто свидетельствуют о том, что ученик проявляет творчество в осуществлении своей речевой деятельности	Учитель создает ситуации, в которых у учащихся формируется умение свободно и без боязни пользоваться своим речевым опытом, использует личностно ориентированную технологию обучения, в том числе и технологию исправления ошибок	Ученик понимает, что основным критерием владения ИЯ является не языковая корректность, а умение взаимодействовать с партнером по общению, при этом уровень развития этого умения может быть различным

учащегося и в ходе овладения им различными техниками и стратегиями обучения и общения. Учащийся, опираясь на свой родной лингвокультурный опыт, последовательно, шаг за шагом, продвигается к тому, чтобы овладеть системой неродного языка и чужой культурой. Однако овладеть полностью языком и культурой удается далеко не каждому.

С точки зрения высказанных выше положений особый интерес представляют результаты системного рассмотрения грамматических процессов усвоения второго языка, которые описывает С.Т.Золян (1983). Анализ устных и письменных ответов студентов-армян, изучающих русский язык на естественных факультетах Ереванского университета, причем только тех, кто практически не владеет русским языком, хотя и вынужден заниматься по общей программе продвинутого этапа, позволил автору сделать следующие выводы. Не владея русским языком, студенты в состоянии вступать в коммуникацию на некотором «псевдорусском» языке - точнее говоря, на языке, который, не являясь русским, может быть понят носителем русского языка и самими этими студентами идентифицируется с русским языком. Эту способность к коммуникации С. Т. Золян определяет как следствие вынужденного языкотворчества, т.е. конструирования собственной индивидуальной грамматики, которая формируется стихийно и, казалось бы, вне всяких закономерностей. Однако, как показывает анализ высказываний студентов, это не совсем так. Несмотря на то что в их речи нет ни одной полностью правильной грамматической формы, в ней тем не менее не встречается ни одной флексии, отсутствующей в русском языке, а также весьма редки ошибки и в словообразовательных морфемах. Индивидуальная грамматика студентов представляет собой как бы «законсервированный» грамматический минимум, характерный для начального этапа овладения родным языком, но перенесенный на более высокую ступень умственного развития и накладываемый на более развитое речевое мышление. При этом порождение текстов на русском языке не основывается ни на калькировании, ни на внутреннем переводе. С. Т. Золян доказывает, что студент «мыслит» на русском языке. Однако мышление при этом не предшествует стадии оперирования языковыми единицами, а совпадает с ней, ибо мышление определяется именно этими единицами. Владение студентами русским языком является беспереводным. Таким образом, эмпирически подтверждается мысль о правильности понимания процесса усвоения языка как явления творческого, которое на начальном этапе носит отчетливый характер языкотворчества. Овладевающий языком с самого начала, вступая в коммуникацию на этом языке, не претендует на грамматическую правильность и стремится прежде всего передать определенный смысл. Последнее подтверждаются тем, что, как показывает С.Т. Золян, предложения оформляются студентом как последовательность лексем, т.е. в первую очередь «по смыслу», а не с точки зрения законов грамматики изучаемого языка. Определяющим общий смысл порождаемого кета становится набор ключевых слов, которые являются темой и текста в целом, и каждого отдельного предложения. Выстраивая свою стратегию усвоения языка и стратегию общения на изучаемом языке, ученик расширяет свои коммуникативные возможности в тех ситуациях, в которых его иноязычного опыта явно недостаточно для удовлетворения коммуникативно-деятельностных потребностей. В этом случае он перефразирует, переструктурирует те или иные высказывания, стремится догадаться о значении незнакомых слов, избежать обсуждения неизвестных ему тем, использовать средства, компенсирующие его ограниченные/недостаточные знания (в том числе и вербальные), и т.д. Данными стратегиями учащийся может пользоваться как осознанно, так и неосознанно. Но независимо от этого важным является вытекающее из сказанного выше положение о том, что овладение иностранным языком в учебных условиях есть процесс развития и взаимодействия определенных стратегий усвоения языка в конкретных учебных условиях и стратегий общения.

Таким образом, «межъязыковая гипотеза» рассматривает язык как средство человеческой коммуникации, составную часть многоаспектного, социального взаимодействия, а не как врожденную реальность. Данная гипотеза делает актуальной не проблему языковой интерференции (хотя и не отказывается от нее), а исследование факторов, которые обусловливают положительное или отрицательное влияние на процесс овладения языком. Так, совершенно очевидно, что интерференция/перенос есть следствие не только взаимовлияния двух языковых систем, но и недостаточной степени сформированности соответствующих навыков и умений. Поэтому в отличие от сторонников контрастивной гипотезы представители гипотетической модели «промежуточного языка» считают, что ошибки в речи учащихся являются следствием как интерференции и недостаточной степени усвоения языкового и речевого материала, так и несовершенства средств обучения и обучающих действий. В соответствии с этим меняется и отношение к ошибкам учащихся. Отсутствие ошибок рассматривается как результат того, что языковой и речевой материал может быть выученным, но это не всегда означает (особенно на начальном этапе обучения), что ученик владеет языком как средством реального общения. Более того, как показал С.Т.Золян, ошибки часто свидетельствуют о том, что ученик пытается проявить творчество в осуществлении своей речевой деятельности. Ошибки свидетельствуют в данном случае не только об индивидуальной нехватке языковых средств, но и часто о креативности и попытках применить язык, а также об осознанно усвоенных, но не используемых правилах. Однако тот факт, что ошибки являются неизменными составляющими промежуточной компетенции, далеко не всегда оправдывает пренебрежение со стороны учащихся и учителя к аспектам тренировки в процессе овладения языком. Кроме этого, важно научить учащегося оперировать имеющимся у него языковым опытом для достижения коммуникативного результата (например, перефразировать достаточно сложное предложение и из двух имеющихся у него гипотез выбрать наиболее легкую).

Итак, процесс овладения языком в контексте межъязыковой гипотезы не есть процесс механической выработки привычки, который оценивается как «input - output» поведение. Данный процесс имеет активный, творческий и когнитивный характер. Результативность этого процесса зависит как от способности человека к овладению языком, так и от специфики условий, в которых он приобщается к языку. Особо важным является то, что речь идет в данном случае об овладении учащимся различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу его личностного и языкового (в том числе иноязычного) развития. В качестве критерия усвоения языка выступает не языковая корректность, а результативность выполнения той или иной коммуникативной задачи. От качества решения этой задачи зависит процесс взаимопонимания общающихся людей. Учащийся должен быть способен осуществлять устное и письменное общение, осознавая при этом, что уровень владения иностранным языком может быть различным.

Исходя из сказанного выше, процесс овладения учащимися иностранным языком в учебных условиях должен:

· быть ориентирован на личность учащегося, его реальные потребности и мотивы, социокультурные, индивидуальные программы развития;

· осознаваться им как индивидуальный процесс, зависящий в первую очередь от него самого, от его усилий по изучению языка;

· обеспечиваться умениями учителя/преподавателя выявлять мотивацию к обучению у каждого учащегося и направлять ее на успешное овладение языком;

· иметь деятельностный, когнитивный, творческий характер;

· ориентироваться не на логику и системность предмета усвоения, а на логику развития личности ученика, его субъективного внутреннего состояния, его креативных и когнитивных способностей в сфере использования языка;

· стимулировать учащихся к проявлению собственной активности, радости и удовольствия от общения друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на занятиях;

· учитывать прежде всего индивидуальные предпосылки обучения и условий обучения, нежели различия между системами родного и иностранного языков;

· формировать у учащихся понимание того, что владеть языком - значит уметь пользоваться им как средством социальной коммуникации в реальных ситуациях межкультурного общения и что допускаемые при этом ошибки не являются препятствием для общения;

· стимулировать учащихся к использованию индивидуальных стратегий и техник усвоения языка и приобщать к различным стратегиям опосредованного и непосредственного общения;

· развивать исходную концептуальную систему учащегося и формировать (в определенных пределах, устанавливаемых для конкретных условий обучения иностранным языкам) у него языковую картину мира, аналогичную той, которой обладает носитель изучаемого языка - его сверстник за рубежом, а также понимание релевантных социально значимых, «культурологически» специфических характеристик представителя иного лингвосоциума.