Сформированности вторичной языковой личности

Как отмечалось в предыдущем параграфе, вторичная языковая личность должна обладать сформированной способностью реализовывать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности инди­вида иной лингвоэтнокультурной общности и иной националь­ной языковой картины мира. Речь идет о способности, позволяю­щей личности реализовать себя в рамках диалога культур, т.е. в условиях межкультурной коммуникации. Данную способность на­зывают межкультурной компетенцией. Её становление осуществ­ляется во взаимосвязи освоения иноязычного кода и развития куль­турного опыта человека, в составе которого можно вычленить отношение человека к себе, к миру, а также опыт творческой деятельности (см.: Митрофанова О. Д., 1999, с. 345 - 363).

Как показано выше, формирование межкультурной компетенции следует рассматривать в связи с развитием личности учащегося, его способности и готовности принимать участие в диалоге культур на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров. Действительно, в психологии установлено, что присут­ствие в сознании каждого участника общения своего личного ба­гажа, иными словами - своей собственной культуры (индивиду­альной картины мира) и так или иначе противопоставленного ему чужого мира (чужого образа сознания) создает диалогичность лич­ности (см.: Ушакова Т.Н., 1986, с. 137). Именно диалогичность лич­ности является важным фактором ее (личности) развития и делает ее в результате способной к участию в диалоге культур. Правомерность такой постановки вопроса подтверждается тем, что диалог культур реально протекает в сознании носителя конкретной куль­туры. При этом исходная культура изучающего язык выступает в качестве средства познания не только чужой, но и своей культу­ры. В процессе приобщения к чужой культуре в контексте диалога культур учащийся, как уже упоминалось, опирается на познаватель­ные средства своей культуры (см.: Баранов А. Г., Щербина Т. С, 1991, с. 20, 21), привлекаемые для осознания средств чужой культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее по­знания, и на новые знания о своей культуре, созданные при позна­нии чужой культуры (см.: Демьянков В.З., 1995, с. 16). В этом и исключается смысл формирования у учащихся вторичного языко­вого сознания как важной составляющей его (учащегося) способ­ности адекватно участвовать в межкультурном общении.

Межкультурная компетенция трактуется в исследованиях, раз­рабатывающих межкультурный подход к обучению иностранным языкам, по-разному. Одни исследователи рассматривают ее как способность людей разного пола и возраста мирно и без взаимной дискриминации существовать в одном обществе, другие - как способность участвовать в чужой до этого культуре, третьи - как идентичность, интегрирующую знания и образцы поведения, в ос­нове которых лежат принципы плюрализма мышления и осознания историчности культурных процессов. Имеется также точка зрения, согласно которой межкультурная компетенция есть определенное качество личности, основанное на трезвом осознании мира, исто­рии и готовности к действию (см.: Fischer G., 1990). Таким обра­зом, на фоне имеющихся разногласий в трактовках понятия «меж­культурная компетенция» можно выявить единогласное признание учеными ее гуманистической и образовательной ценности.

Наиболее оптимальной представляется позиция А. Кнапп-Поттхоффа, согласно которой межкультурная компетенция имеет следующие структурные компоненты: 1) аффективный; 2) когни­тивный; 3) стратегический. Основными составляющими аффек­тивного компонента являются эмпатия и толерантность. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культу­ре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. В свою очередь, стратегический ком­понент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося (см.: Knapp-PotthoffA., 1997).

Опираясь на модель А. Кнапп-Поттхоффа, Е. В. Малькова (2000) отмечает, что межкультурная компетенция охватывает в основном онтологический аспект становления личности, а коммуникатив­ная - языковые и речевые способности последней. Принципи­альным является также вывод об органичном взаимном дополне­нии межкультурной и коммуникативной компетенций и о том, что становление первой компетенции возможно только при условии развития второй. Более того, существенным результатом исследо­вания, проведенного Е. В. Мальковой, является расширение стратегического компонента межкультурной компетенции за счет включения в него рефлексии¹. Автор пишет: «Рефлексия, являясь одним из способов осуществления творческой деятельности, по­зволяет совершать выход за пределы существующей системы зна­ний и преобразовать ее. Рефлексия может использоваться как стра­тегия сознательного освоения знаний о культуре инофона, отра­женных в текстах этой культуры. Кроме того, выход на рефлексию... позволяет охватить и эмоционально-оценочное отношение лич­ности к миру, так как процесс рефлексии связан с осознанием и оценкой собственных эмоциональных реакций и состояний, ука­зывающих на индивидуальное отношение к происходящему» (Малькова Е. В., 2000, с. 13).

Таким образом, только межкультурная компетенция (в её взаи­мосвязи с коммуникативной компетенцией) может выступить в качестве одного из показателей сформированности вторичной язы­ковой личности. Такое утверждение основывается на положении о том, что межкультурная компетенция связана с осмыслением кар­тины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориенти­ров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и разли­чия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения.

Из сказанного выше можно сделать целый ряд выводов, име­ющих принципиальное значение для современного обучения иностранным языкам. Как уже отмечалось, межкультурное обу­чение направлено на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации, и, следовательно, призвано спо­собствовать осознанию учащимся своей принадлежности к определенному этносу, региону своего проживания и государству в целом.

Россия - полилингвоэтнокультурное государство, и это дает колоссальные дополнительные возможности для реализации це­пей и задач

¹ Рефлексия есть размышление, полное сомнений, противоречий, анализ соб­ственного психического состояния, имеющегося у человека и приобретаемого им опыта по принципу «смотреть на себя со стороны».

межкультурного обучения и формирования у учащих­ся межкультурной компетенции. Ребенок должен осознать, что окружающий его мир также многомерен и многокрасочен и что им он - лишь отдельный микрокосм более глобальных процес­сов и явлений, протекающих в окружающем его мультилингвальном макрокосмосе, имеющем различные этнокультурные оттен­ки. Короче говоря, решая задачи межкультурного обучения, было бы ошибочным ограничивать учебно-познавательную деятель­ность учащегося лингвокультурными границами страны изучае­мого языка.

Поскольку XXI век - век мультикультурного диалога

(П. Щедровицкий), важным является развитие многоязычной и поликультурной языковой личности. Таким образом, нельзя не согласиться с И. И. Халеевой в том, что, решая задачи межкультурного образо­вания и воспитания российских учащихся, следует реализовывать и лингвосоциокультурном плане два подхода: лингвоэкологический и интерлингвокультурный (см.: Халеева И. И., 2000, с. 29). Первый подход нацелен на осознание учащимся важности и необ­ходимости знания родного языка и культуры и направлен тем са­мым на сохранение этнической идентичности всех народов Рос­сии. Второй подход - интерлингвокультурный - ориентирован на изучение и освоение традиций европейской и мировой культур и цивилизации.

Ранее говорилось о перспективности политико-образовательной направленности на развитие многоязычия отдельной личности (при этом имеются в виду не только языки глобального общения), а так­же о важности поддержки и создания в обществе в целом и в обще­образовательной школе в частности ситуаций для поликультурно­го образования. Чтобы человек мог ориентироваться в этих ситуа­циях и достаточно свободно участвовать в них, он должен обладать многоязычной и поликультурной компетенцией, иными словами, межкультурной компетенцией, сформированной, как правило, на базе более чем двух языков и культур: родной и иностранной¹.

Обоснование лингводидактического статуса категории «много­язычная и поликультурная компетенция», её структуры и состава ещё ждет своих исследователей. Вместе с тем уже сегодня можно утверждать, что она не может рассматриваться как совокупность отдельных иноязычных компетенций, которыми владеет человек, знающий несколько языков. Данная компетенция имеет сложный мультикультурный и многоаспектный характер, что проявляется в ее интегративной сущности и разном уровне владения её основ­ными составляющими (например, хорошее знание культуры, но слабое

¹ Как утверждают эксперты Совета Европы, билингвизм, основанный на дихо­томии родной язык/иностранный язык, является лишь частным случаем проявле­ния рассматриваемой компетенции (см.: Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment: A Common European Framework of Reference. - Strasbourg, 1996. - p. 95, 96).

владение коммуникативными умениями и наоборот). Та­ким образом, данная компетенция отличается своей «подвижно­стью», что вполне естественно, поскольку «одноязычная» комму­никативная компетенция в родном языке быстро стабилизирует­ся, тогда как многоязычная и поликультурная компетенция не имеет стабильных очертаний и форм (см.: Modern Languages..., 1996, p. 96). Человек может по-разному использовать имеющиеся у него языковые и поликультурные познания. Например, если он в недостаточной степени владеет речевыми умениями в том или ином языке, но знает нормы этического поведения, принятые в ином лингвосоциуме, проявляет доброжелательность и открытость, то эти знания и качества могут ему помочь в определенной степени вос­полнить имеющиеся у него пробелы. Это еще раз доказывает акту­альность межкультурных аспектов (аффективных, когнитивных и стратегических) в овладении сложным феноменом - межкуль­турным общением.

Организуя межкультурное обучение, нацеленное на формиро­вание у учащихся наряду с коммуникативной также и межкуль­турной компетенции, следует уделять должное внимание родной лингвоэтнокультуре учащихся. То, как человек воспринимает чу­жой мир и что он в нем видит, всегда находит отражение в его ин­терпретациях и понятиях через призму собственных культурных норм. У Понтера Андерса есть басня «Лев» (1968): «Впервые услы­шав львиный рык, муха сказала курице: "Как странно он жужжит!" Та возразила: "Он не жужжит, он квохчет, но делает он это, действительно, как-то странно!"»

Собственный культурный опыт всегда первичен при восприя­тии чужой культуры. Осваивая новые культурные феномены, уча­щийся расширяет возможности своего отражения, и этот процесс разворачивается на фоне уже имеющегося языкового и культурно­го багажа, что может, однако, привести к неадекватным интерпре­тациям и непониманию этих феноменов.

В то же время следует иметь в виду, что межкультурное обучение и вводимые в его рамках новые культурные феномены не есть рек­лама чужого образа жизни и основа для развития у учащихся спо­собности «смотреть на мир глазами носителя изучаемого языка». «Индивидуальный национальный природный стиль» общения при понимании лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка должен характеризовать речевое и неречевое поведение уча щихся в межкультурной коммуникации с его зарубежными сверст­никами (см.: Барышников Н. В., 2000, с. 5-13). Автор имеет в виду то, что для межкультурной коммуникации при несовершенном вла­дении языком, который свойствен, как правило, учащимся обще­образовательной школы, характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Более того, главным являются не «воспитание с позиции норм и ценностей страны изучаемого язы­ка» и «зазубривание фактов», а умение сравнивать социокультур­ный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом (см.: ХалееваИ.И., 1989, с. 31).

Культура понимается сегодня как обобщенное цивилизационное пространство, т.е. как продукт человеческой мысли и деятель­ности. Поэтому к культуре относятся опыт и нормы, определяю­щие и регламентирующие человеческую жизнь, отношения людей к новому и иному, идеям, мировоззренческим системам и соци­альным формам. Следовательно, в учебном процессе по иностран­ным языкам, имеющем ярко выраженную межкультурную доминанту, должен отражаться наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами также и ценностный аспект, а «культурологиче­ские образцы», предлагаемые учащимся, должны подвергаться тща­тельному отбору по принципу: хорошо знать, иметь представле­ние, уметь на что-то адекватно реагировать. Содержание обучения иностранным языкам должно предусматривать наряду с описани­ем социокультурного портрета страны изучаемого языка и носите­ля изучаемого языка обсуждение проблем, актуальных для мультилингвального и поликультурного мира, а именно: проблем расиз­ма, дискриминации, в том числе и по национальному принципу, этноцентризма, национального экстремизма, защиты прав нацио­нальных меньшинств, а также экологические и демографические проблемы, конфликты (в том числе национальные, военные) и воз­можные ненасильственные пути их разрешения и др.

Ориентация на концепт вторичной языковой личности и, следовательно, на необходимость формировать у учащегося межкуль­турную коммуникацию предполагает, что изучение иностранного языка изначально должно не только сопровождаться изучением соответствующей культуры (причем этот процесс должен проте­кать одновременно, а не в раздельных, хотя бы и соприкасающихся плоскостях). Важно, чтобы чужая культура была включена в реаль­ный жизненный процесс учащегося в результате расширения гра­ниц его индивидуального межкультурного опыта.

Таким образом, межкультурная составляющая есть принципи­ально новая онтология современной теории обучения иностранным языкам, которая самым естественным образом диктует необходи­мость поиска новых психолого-педагогических и методических ре­шений, направленных на «расширение» рамок учебного процесса за счет «выхода» учащегося в реальный межкультурный контекст общения. Эти решения связаны в первую очередь с созданием на различных образовательных этапах условий для практического ис­пользования учащимися иностранного языка как средства социаль­ного взаимодействия в ситуациях межкультурного общения, как инструмента познания чужой картины мира. Учащийся должен иметь реальную возможность, изучая язык на каждом образователь­ном этапе, участвовать в межкультурном общении и, что особенно важно, наблюдать за приобретаемым лингвокультурным опытом и оценивать его.

Учитель должен помочь учащемуся осознать/осмыслить приобретаемый опыт межкультурного общения. Следовательно, и уча­щийся, и учитель должны иметь полное представление о тех воз­можностях, которыми обладают учебная группа, школа, регион для создания условий формирования межкультурной коммуникации как внутри страны, так и за ее пределами (схема 7). При этом все возможные виды межкультурного взаимодействия призваны стать неотъемлемым компонентом образовательного процесса.

В связи со сказанным становятся актуальными и новые «сюже­ты» в профессионально-методической подготовке учителя, связан­ные с овладением им методикой организации межкультурного об­мена как составной части учебно-воспитательного процесса (в том числе с помощью новых информационных и телекоммуникацион­ных технологий) и методикой проведения межкультурных проек­тов различного уровня и характера. Принципиальную роль играют также осознание учителем важности организации межкультурно­го взаимодействия и его умение разрабатывать и реализовывать со­вместно с коллегами программы межкультурного образования уча­щихся, используя в этих целях все возможности, которые предо­ставляют для межкультурного взаимодействия учебная группа, класс, школа, регион, Россия, ее дальнее и ближнее зарубежье.

Таким образом, процесс формирования межкультурной компе­тенции учащегося призван расширить его общий кругозор и общую компетенцию. С этой точки зрения личностно развивающий по­тенциал такого обучения очевиден. Развитие личности учащегося, находящегося в соизмерении по меньшей мере двух лингвокультур, осуществляется на основе собственного мировидения и миро­понимания и предполагает восприятие и рефлексию собственных ценностей и общественных взаимосвязей. Формирование вторич­ной языковой личности самым тесным образом связано с привити­ем учащемуся особой перцептивной способности постигать иную ментальность, иную стратегию и тактику жизни, а значит, иной спо­соб осмысления информации, затрагивающей любые стороны этой жизни (см.: Халеева И. И., 2000, с. 33).

«Отслеживание» учащимися своего индивидуального лингвокультурного опыта общения с чужими лингвокультурами (не толь­ко носителей языков глобального общения), сопоставление этого опыта с имеющимися у него знаниями и ощущениями не должны сопровождаться оценками «плохо» - «хорошо». «Иное», «не такое, как у нас», «но любопытное и уже понятное» - вот допустимые в процессе овладения чужой лингвокультурой оценочные категории. Именно это

Схема 7

Дата добавления: 2014-12-25