Типы текстов

Предметный аспект содержания обучения иностранным языкам

Содержание обучения иностранным языкам

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Содержание обучения иностранным языкам, которое находилось и традиционно находится под пристальным вниманием как дидактов, так и методистов, понимается как категория, педагогически интерпретирующая цель обучения иностранным языкам. Если цель, рассмотренная в предыдущей главе, представляет собой многоас­пектное образование, то и содержание, с помощью которого проис­ходит достижение этой цели, не может быть не многокомпонентным. Современные отечественные и зарубежные исследователи рассмат­ривают его не как статичную, а как постоянно развивающуюся ка­тегорию, в которой отражается как предметный аспект, так и про­цессуальный. Первый аспект соотносится, как правило, с разнооб­разными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Второй аспект - это собственно навыки и умения ис­пользовать приобретаемые знания с целью осуществления устной и/или письменной коммуникации. Данные компоненты (знания, навыки и умения) наиболее часто встречаются у разных авторов. В то же время в теории обучения иностранным языкам до настояще­го времени нет единой точки зрения на проблему компонентного состава содержания обучения иностранным языкам.

Наиболее распространенная среди методистов (И.Л. Бим, Е.И. Пассов и др.) точка зрения на содержание обучения иностран­ным языкам базируется на общепедагогической трактовке этой ка­тегории, предусматривающей в своем составе знания о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятель­ности, а также опыт эмоционального отношения к объектам дей­ствительности, обретаемый в процессе обучения

(см.: Лернер И. Я., 1989, с. 41-63). Таким образом, помимо знаний, навыков и уме­ний в состав содержания обучения входит также опыт эмоциональ­но-оценочного отношения учащегося. Это значит, что в содержа­ние обучения иностранному языку, впрочем, как и любому другому учебному предмету, включается не только то, что можно услышать или увидеть на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено субъектами учебного процесса, но и их чувства и эмо­ции, а также те психические процессы, которые протекают в их сознании в процессе познания чужой лингвокультуры. Иными сло­вами, содержание обучения иностранным языкам составляет все то, что вовлекается в преподавательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, а также

Схема 11

Компоненты содержания обучения иностранным языкам

про­цесс его усвоения (см.: Теоретические основы процесса обучения..., 1989, с. 79).

Однако в методических интерпретациях названного выше по­нимания содержания обучения опыт эмоционального отношения применительно к обучению иностранному языку подчас ограни­чивается эмоциональной оценкой учащимся действий своих рече­вых партнеров, его восприятием изучаемого языка как учебного предмета и его ролью в жизни общества

(см.: Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростылев В.С, 1987). Очевидно, что подобный подход свидетельствует о недооценке факторов, способствующих форми­рованию у учащихся эмпатических способностей, актуализации языковых личностей в условиях межкультурной коммуникации, установлению их тождества в иноязычной среде.

Несмотря на спорность многих вопросов, связанных с компо­нентным составом содержания обучения иностранным языкам, можно тем не менее выделить те из них, которые единодушно вклю­чаются в его состав (схема 11).

В качестве центральной категории, положенной в основу выде­ления сфер общения как социокоммуникативных речевых образо­ваний, принимается в лингводидактике категория бытия (формы бытия), или «реальный процесс жизни» людей, охватывающий как объективно заданные условия, так и предпосылки деятельности отдельных индивидов и поколений. Данная категория «...позволя­ет приводить в единство, интегрировать, теоретически суммировать и осмысливать через сознание и язык бытийственные отношения, являющиеся... системообразующим фактором выделения сфер об­щения» (Халеева И.И., 1989, с. 89). Это дает основание выделять четыре макросферы общения, являющиеся исходным фактором для определения сфер практического использования языка. В свою оче­редь, данные сферы соотносятся с определенными типами речи, а именно:

1) сфера производственной (материально-практической) дея­тельности человека - специальная речь;

2) сфера бытовых отношений - разговорная (обиходная) речь;

3) сфера культурологического общения, в основе которой лежат процессы художественного и научного творчества - художествен­ная и научная речь;

4) сфера общественно-политической (социальной) деятельно­сти (бытие отдельного человека в обществе и в истории, равно как и бытие общества) - публицистическая речь в широком толкова­нии, включая речь различных средств массовой коммуникации (там же, с. 91).

Таким образом, сферы общения, т.е. сферы практического использования языка, в которых реализуются соответствующие типы речи, существуют в пределах конкретного лингвосоциума. Каждая сфера общения неотделима от условий, в которых это общение протекает, а именно: от обстановки в самом широком смысле слова и от конк­ретного экстралингвистического контекста. По мнению М.Н. Вятютнева, экстралингвистический контекст, или контекст коммуника­ции, отвечает на вопросы, почему и как совершается речевой акт. Данный контекст включает контексты ситуаций общения, опреде­ляющие, кто, где и когда порождает и воспринимает речевое выска­зывание (см.: Вятютнев М.Н., 1984). Приведем пример соотнесе­ния сферы общения и основных компонентов ситуаций общения, составляющих внешние характеристики речевых ситуаций (табл. 5).

Внутри контекста ситуации происходит окончательное форми­рование значения, смысла и значимости коммуникативного акта, а сама коммуникативная ситуация является, с одной стороны, как бы стимулом к речевому общению, и вне ее последнее в принципе не­возможно. С другой стороны, ситуация есть полноправная состав­ная часть коммуникации. При этом многие элементы речевой ком­муникации не имеют своего вербального выражения, так как они даны в ситуации и подсказывают предметное содержание выска­зывания.

Общение может проходить в ситуациях официальных и неофициальных, в ходе индивидуальных и групповых контактов, опосредованно или непосредственно.

Таблица 5

Внешние характеристики речевых ситуаций ¹

Сферы	Место	Социальная характеристика места действия	Участники общения	Предметы	События	Действия	Тексты
Личная	Дом (дом, комнаты, сад). Дом свой, членов семьи, друзей, чужой: общежитие, гостиница (за городом, на берегу моря)	Семья, общественные организации	Родители, бабушки, (двоюродные) братья и сёстры, тёти и дяди. Родственники мужа и жены. Супруги, друзья, знакомые	Мебель, одежда, бытовая техника, игрушки, инструменты, предметы личной гигиены. Произведения искусства, книги. Дикие/домашние животные. Деревья, растения, травы, водоёмы. Семейное имущество, сумки, товары для спорта и отдыха	Семейные торжества. Встречи, несчастные случаи. Явления природы. Приём гостей, визиты. Прогулки, езда на велосипеде, на транспортном средстве, экскурсии. Спортивные соревнования	Повседневные заботы, напр., одевание, раздевание, приготовление и приём пищи, мытьё. «Сделай сам», садоводство. Чтение, радио, телевидение. Развлечения. Хобби. Игры и занятия спортом	Гарантии. Рецепты. Инструкции. Книги, журналы, газеты. Брошюры. Почта, личные письма. Выступление по радио и ТВ. Тексты записанные на плёнку. Рекламная продукция

¹ Данная таблица взята из книги «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (1996, с. 13).

Методически обоснованной является оценка ситуации в зависимости от таких параметров как частотность/типичность для конкретного лингвосоциума и определенность фиксированность ролевой структуры» (Тарасов Е.Ф., 1977 с. 272). В соответствии с первым параметром ситуации под­разделяют на стандартные и нестандартные, или вариабельные¹. Но любая ситуация существует объективно и в то же время она проходит сквозь призму сознания человека. Это дает основание утверждать, что между ситуацией, обстановкой общения и речью «поме­щается» сознание человека (там же, 1977, с. 21).

Однако конкретное речевое действие как составляющий элемент речевой деятельности определяется не самой обстановкой, а её моделью которая формируется в сознании человека. Мозг человека формирует отражение как фактической ситуации настоящего мо­мента, так и пережитых, запечатленных памятью ситуации прошед­шего времени (модель прошедшего/настоящего) и обладает способностью «отражать» или конструировать ситуации непосредственно предстоящего (модель будущего) (см.: Бернштейн Н. А., 1966, с. 280). Если первая модель категорична, то вторая имеет только вероятно­стный характер. Это значит, что в условиях речевого общения че­ловек не просто реагирует на ситуацию, а сталкиваясь с ней, ока­зывается перед необходимостью вероятностного прогнозирования, за которым должен последовать выбор соответствующего варианта поведения. В родном языке эти операции протекают быстро и автоматизировано, так как среда социализации индивида является ес­тественным условием, определяющим возникновение стереотипов, т.е. стереотипизированных коммуникативных единиц.

Таким образом, человек моделирует тип общения, усвоенный им в соответствии с образцами в рамках некоторой социальной среды. Из всего количества стереотипизированных, социально санкцио­нированных вербальных или невербальных средств общения для каждого конкретного случая он выбирает тот вариант, который представляется ему наиболее типичным и адекватным ситуации. Из этого следует по меньшей мере два заключения, значимые для обучения иностранным языкам. Первое сводится к тому, что в учебном процессе необходимо моделировать ситуацию общения со всеми присущими ей параметрами, с одной стороны, а с другой - развивать у учащихся умения использовать иноязычные языковые средства в соответствии с этими ситуационными параметрами. Второе заключение связано с необходимостью приобщения учащихся к социокультурной специфике наиболее типичных ситуаций общения в стране изучаемого языка (например, ситуации поздравления с праздником, днем рождения и др.)

¹ Стандартными в отличие от вариабельных называются такие ситуации в ко­торых речевое и неречевое поведение человека жестко регламентируется всей со­вокупностью обстоятельств, образующих эту ситуацию (см, Верещагин Е.М., Ко­стомаров В.Г., 1990).

и формированием умений использовать вербальные и невербальные средства общения с учетом этой специфики. Недопустимо, когда к общению в инокультурной действительности подходят с готовыми мерками сформированными в родной культуре. Это приводит к нарушению межкультурного общения, коммуникативным неудачам. Объясняются подобные неудачи тем, что ситуации, в которых есть про явления элементов национальной специфики, строятся вокруг культурных схем¹ или культурных моделей, об одном из видов которых - фреймах - говорилось раньше. И хотя подобные схемы, модели состоят из ограниченного числа терминальных категорий, используемых для интерпретации ситуаций, они позволяют, как уже отмечалось, заново воссоздать ту ситуацию, с которой человек имел дело ранее, в прошлом (см.: Дейк ван Т.А., 1989) Причина кроется не только в том, что эти схемы/модели являются элементами личной эпизодической памяти индивида. Они входят в пресуппозицию² общего знания. Следовательно, ориентировка в ситуациях межкультурного общения заключается в том, чтобы под­вести каждую конкретную ситуацию под определенную культурную схему, существующую в сознании индивида, и оживить его соб­ственные схематические ассоциации. Если та или иная культур­ная схема не является частью фоновых знаний учащегося и ему не удается найти ей соответствующее место в своей картине мира, то он становится беспомощным в ситуациях межкультурного взаи­модействия с носителями изучаемого языка.

Сферы общения обладают информативной спецификой, что дает основание вычленить в рамках каждой из них определенную сово­купность тем, составляющих предмет обсуждения/восприятия в соответствующих ситуациях социального взаимодействия. При этом коммуникативные ситуации могут быть однотемными (например, покупка в магазине - сфера бытовых отношений) и/или политем­ными (например, дискуссия по поводу просмотренного фильма - сфера культурологических отношений).

Возможно двоякое толкование самого понятия «тема». Во-пер­вых, тема понимается достаточно обобщенно, т.е. как предметная область, как обобщенное наименование широкого фрагмента дей­ствительности (например, по-немецки это звучит как Themen-bereiche).

¹ Культурная схема есть набор концептуальных и материальных артефактов как мельчайших составляющих культуры, возникающих в ходе преобразования чело­веком окружающего мира. К артефактам культуры относятся не только матери­альные объекты (орудия производства), но и воображаемые, служащие своего рода медиаторами взаимодействия человека с социокультурной средой и другими людь­ми. Это значит, что артефакты имеют двойственную материально-идеальную сущ­ность и воздействуют на стереотипное восприятие мира, активизируют его внут­ренние резервы как для проявления своей активности, так и для ее ограничения (см.: Коул М., 1995, с. 5-20).

² Пресуппозиция определяется как построение человеком своего речевого по­ведения в соответствии с ожиданиями партнера по общению.

Чаще всего такие темы представлены в программах по иностранному языку: например, «Я и мои интересы», «Семья», «Ок­ружающая среда», «Отдых» и др. Но тема может быть рассмотрена и как «принадлежность» конкретного текста/высказывания, порож­денного конкретной ситуацией. В таком понимании тема как бы дается человеку в процессе понимания/порождения текста в виде замысла, обусловленного ситуацией. Следовательно, она (тема) со­ответствует конкретному ракурсу освещения определенного отрез­ка объективной деятельности. Именно в этом просматривается ес­тественная для реального общения взаимосвязь темы, ситуации и текста.

Темы могут быть ориентированы на культуру страны изучае­мого языка, адаптированы относительно культуры страны изуча­емого языка и не ориентированы на конкретную национальную культуру, т.е. они могут быть интернациональными. В первом слу­чае речь идет о тематике, которая в полной мере отражает исход­ную культуру носителя изучаемого языка и, следовательно, объек­тивную картину мира носителя изучаемого языка (например, тема «Немецкая/английская/... семья»). Во втором - о тематике, рас­крывающей затекстовую социокультурную реальность за счет ярко выраженных страноведческих аспектов (например, темы: «Путеше­ствие по стране изучаемого языка» или «Достопримечательности столицы» и др.). Что касается интернациональных тем, то они от­ражают интегративную область социокультурных знаний, кото­рая базируется на универсальных онтологических структурных при­знаках культуры (например, время, пространство, мышление, язык и др.) и восходит к функциональной общности культур.

Тематический компонент содержания обучения иностранным языкам организован, как правило, по принципу спирали (концен­трически). Это значит, что на каждой последующей ступени изуче­ния языка тематика повторяется на новом уровне, усложняясь за счет подключения проблем, актуальных для каждого возрастного контингента учащихся.

Следующий компонент содержания обучения иностранным языкам - тексты, которые представляют собой связную последо­вательность устных и письменных высказываний, порождаемых/понимаемых в процессе речевой деятельности, осуществляемой в конкретной сфере общения. Наряду с тематикой тексты служат основой для практического овладения иностранным языком. Бу­дучи основным звеном акта коммуникации, тексты выполняют ряд функций, к числу которых относятся коммуникативная, прагмати­ческая, когнитивная и эпистемическая функции.

Коммуникативная функция проявляется через свойство текста быть важнейшим средством человеческого общения, информационного взаимодействия партнеров по общению. Прагматическую функцию текст выполняет за счет того, что он оказывает социо­психологическое воздействие на общающихся в процессе их взаи­модействия. Когнитивная, или познавательная, функция текста обусловлена его свойством являться средством формирования и вы­ражения суждений/умозаключений о мире в концептуальной си­стеме личности. Это значит, что в тексте отражаются и обобщаются новые знания о мире. Эпистемическая функция проявляется в свой­стве текста отражать окружающую членов конкретного лингвосоциума действительность и их самих. В этом смысле текст выступает в качестве определенной формы существования общественно-ис­торического опыта, хранения знаний.

Таким образом, текст есть продукт речевого высказывания, со­держащий необходимую для передачи информацию, организован­ную в смысловое и структурное единство определенного языково­го уровня. Информация и структурно-содержательные особенно­сти текста определяются темой общения в рамках конкретной сферы функционирования языка, культуры и речевой ситуации.

В связи с направленностью учебного процесса по иностранным языкам на ситуации межкультурного взаимодействия особую зна­чимость приобретает такая характеристика текста, как аутентич­ность¹. Реальная коммуникация отличается множеством типов текстов (табл. 6).

Представленные выше типы и виды текстов соотносятся с тема­тикой и коммуникативными задачами, решаемыми в различных ситуациях общения (табл. 7).

Социокультурный (страноведческий и лингвострановедческий) компонент содержания обучения иностранным языкам знакомит учащихся с различными аспектами жизни их зарубежных сверст­ников, современностью и историей страны изучаемого языка, уг­лубляя и дифференцируя представления школьников о действитель­ности. Этот компонент содержания составляет страноведческие и лингвострановедческие знания, о которых мы уже говорили выше. К первым относятся так называемые энциклопедические и фоно­вые знания, а также знание реалий страны изучаемого языка, а именно: повседневной жизни (еда, напитки, национальные празд­ники и др.), условий жизни (уровень жизни, условия проживания и др.), межличностных отношений (между полами, в семье и др.), основных ценностей, убеждений и мнений, язык телодвижений и др. Во вторую группу входит знание учащимся фоновой, коннотативной и безэквивалентной лексики, выражающей культуру стра­ны изучаемого языка в семантике языковых единиц. Чем больше понятий использует учащийся и чем разнообразнее страноведче­ская

¹ Под аутентичными текстами понимаются тексты, «которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, созда­ваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» (Халеева И. И., 1989, с. 193).

Таблица 6

Тексты	Фильмы
Художественные	Регламентирующие повседневное общение	Публицистические
Песни. Считалки. Сказки. Рассказы. Новеллы. Комиксы. Карикатуры. Драматические произведения (отрывки). Загадки. Стихи. Фотороманы. Сценарии. Отрывки из романов, поэм. Басни. Пьесы	Телефонные разговоры. Рецепты. Этикетки. Личное письмо. Телеграммы. Краткие биографии. Факсы. Реклама. Сообщения. Метеосводки. Расписание. Входные билеты. Статьи из энциклопедии. Таблицы, графики, диаграммы. Плакаты. Каталоги. Гороскопы. Инструкции. Программы передач. Деловое письмо. Заявление.	Краткие репортажи. Заметки (в газету, …). Научно-популярные статьи. Газетные репортажи. Интервью.	Мультфильмы. Художественные фильмы. Документальные фильмы

Таблица 7

Примеры взаимосвязей типов текстов с тематикой и коммуникативными задачами

Тема	Тип текста	Коммуникативная цель/задача
Путешествие. Город. Транспорт	Карта: географическая, транспортных линий, города	Найти на карте... Наметить на карте маршрут... Назвать города...

и лингвострановедческая информация, которой он владеет и манипулирует, тем обширнее ассоциативно представленная в его опыте картина мира, тем больше у него семантических и смысловых опор для обозначения и оперирования средствами иностранного языка. При этом необходимо иметь в виду, что социокультурный компонент не предполагает исключительное сообщение фактических знаний по истории, литературе, географии и др., т.е знаний, которые являются значимыми для туриста. Знание фактор, имеет смысл лишь в той степени, в какой оно является основой для развития межкультурной компетенции учащегося. Технология усвоения этих знаний должна научить учащихся понимать феноме­ны иной культуры в их сопоставлении с собственной, исходной культурой. Именно этот аспект обучения призван развить их лю­бознательность, интерес и способность к наблюдению за иным спо­собом мировидения и мироощущения, способность к рефлексии имеющегося и приобретаемого культурного опыта. Экстралингви­стическая страноведческая информация (знания) в значительной мере определяется межпредметными связями, фокусирующими культуроведческие сведения из разных областей жизни, науки, ли­тературы, искусства. Задача учителя состоит не только в том, чтобы развивать у учащихся ценностное отношение к языку как культур­ному феномену, но и стимулировать восприятие и рефлексию соб­ственных ценностей и общественных взаимосвязей в ходе осмыс­ления феноменов иного миропонимания.

И наконец, последний (не по степени важности) компонент со­держания обучения иностранным языкам, составляющий его предметную сущность. Это языковые средства общения (слова, грам­матические явления и др.), образующие так называемые языковые знания. К последним можно отнести: знание основ изучаемого язы­ка как системы; правила, посредством которых единицы языка пре­вращаются в осмысленное высказывание; понятия, значение кото­рых выражается по-разному в разных языках, в том числе тех, сквозь призму которых воспринимается и отражается в сознании челове­ка окружающий мир, а также нравственные и этические категории и др. Речь идет прежде всего о понятиях, которые отсутствуют в родном языке учащихся (например, понятие артикля или разветв­ленной системы времени) и которые подлежат формированию в их сознании.

Как отмечалось выше, основная цель обучения иностранным языкам - формирование способности к межкультурной коммуни­кации - исключает примат в учебном процессе грамматической прогрессии, подавлявшей до недавнего времени все другие аспек­ты изучения иностранного языка, в ущерб удовлетворению комму­никативных потребностей учащихся. Овладение ими языковым материалом не является самоцелью. Более того, чтобы приблизиться к новой культуре, к иному мировоззрению и мироощущению, не­достаточно усвоения только плана выражения языковых явлений (формы слова). Необходимо усвоение и плана содержания - но вой системы понятий, т.е. концептуальной картины мира, лежа­щей в их основе. Именно поэтому при работе над языковым мате­риалом, и прежде всего его лексическим пластом, большую роль играет национально-маркированная безэквивалентная, фоновая и коннотативная лексика.

Языковые средства любого языка, равно как и тексты - речевые произведения, чрезвычайно разнообразны. Совершенно очевидно, что ни при каких целевых установках, ни при каком количестве часов, отводимом на изучение иностранного языка, овладеть всем этим богатством не представляется возможным. Сделать это и в родном языке вряд ли возможно. Необходим отбор содержания обучения иностранным языкам, включая компоненты, отражаю­щие его как предметный, так и процессуальный аспект. Даже при самых благоприятных условиях задачей обучения становится овладение лишь небольшой частью языковых и речевых средств изу­чаемого неродного языка.

Дата добавления: 2014-12-25