Слушающего и как носитель информации

Аудиотекст как объект речевой деятельности

Помимо общих требований, предъявляемых ко всем учебным текстам, таким, как воспитательная ценность, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие воз­растным особенностям и речевому опыту учащихся, к текстам для аудирования принято предъявлять и ряд дополнительных требо­ваний, учет которых позволяет наметить их учебную типологию.

Для обучения аудированию в средней школе используются аутентичные (см. сноску на с. 130), полуаутентичные и составленньп (учебные) тексты.

Достоинством аутентичных текстов является то, что они представляют собой образцы реальной коммуникации со всеми свойственными ей характеристиками: перебивы, повторы, исправления недосказанность, излишняя эмоциональность, образность, менее четкая организация в области синтаксиса и др. При обучении аудированию в общеобразовательной школе эти сложности, как правило, непреодолимы.

Менее сложными являются полуаутентичные образцы, т. е. аутентичные по своей природе тексты, однако обработанные и сокращенные.

В школе с расширенной сеткой часов, а также в лицеях и гимназиях аутентичные образцы художественной литературы, стихи и песни, интервью, отрывки из кинофильмов/радиопередач и др. должны найти широкое применение.

Художественный текст позволяет приобщить учащихся к культуре страны изучаемого языка.

Авторы учебно-методических комплексов (УМК) должны дополнять изучаемую тему тематически близкими текстами с целью сравнения своей культуры с культурой инофона, постепенно формируя представление о сходстве и различии двух культур, об общности гуманистических идеалов.

Созданию культурного контекста учебных текстов способствуют также иллюстративная наглядность, комментарии, вступительные беседы и, наконец, упражнения.

К более легким можно отнести учебные тексты, составленные авторами УМК или учителем, поскольку в них учитывается речевой опыт конкретного контингента учащихся, а также учебные функции опор и ориентиров.

Описание лингвистических трудностей текстов целесообразно начать с сопоставительного анализа диалога и монолога, посколь­ку эти формы речи влияют не только на выбор языковых средств, но и на структурно-композиционные характеристики текста.

Диалог представляет собой взаимодействие двух или нескольких собеседников с целью обмена информацией. Языковые сред­ства диалога определяются целью высказывания. Желание, например, выговориться, описать свое состояние, воздействовать на слушающего, делает диалогическую речь эмоционально окрашенной, что достигается повторами, преувеличениями, некоторой небрежностью в синтаксисе, преобладанием конкретных слов над абстрактными.

При контактном общении слова и отдельные фразы заменяются нередко жестами и мимикой - явление, незнакомое письменной речи, если не считать некоторых фигур умолчания.

Если собеседникам хорошо знаком предмет разговора, они пользуются более свернутой речью. В такой беседе широко исполь­зуются паралингвистические средства, подхватывание или парал­лелизм в репликах.

При отсутствии внутреннего контакта между говорящими диа­лог требует более полного и развернутого построения. В такой бе­седе он может сочетаться с монологом.

Диалогическая речь чаще всего бывает неподготовленной, она протекает стихийно, без заранее намеченного плана. Если для мо­нолога нужен главным образом внешний стимул, то для диалога по­мимо внешнего стимула, определяющего начало беседы, необхо­дим и внутренний стимул как повод для высказывания.

Слушающий может либо участвовать в диалоге, либо восприни­мать его «со стороны». В первом случае трудности восприятия со­четаются с трудностями говорения и в общей сложности сводятся к необходимости приспосабливаться к темпу и условиям общения, соблюдать определенную скорость речевой реакции, правильно выбирать интонационные и побуждающие модели, пользоваться синонимическими заменами. При восприятии кино, радио или фонозаписи происходит слушание диалога со стороны. Наиболее трудным будет восприятие дистантной речи, производимой неви­димыми участниками разговора, диспута или дискуссии. Отсутствие зрительной опоры, важность которой для правильного понимания со слуха подчеркивалась выше, осложняет прогнозирование, загру­жает оперативную память, замедляет процесс вхождения в тему и ситуацию общения. Все эти особенности необходимо учитывать при определении способов презентации речевых сообщений, их объема и языковой сложности.

Что касается монолога, то это организованный вид речи, продолжительное высказывание одного лица, обращенного к аудито­рии. Монолог отличается от диалога трудностями логического по­рядка, так как представляет собой, по определению В. В. Виногра­дова, продукт индивидуального построения (см.: Виноградов В.В., 1963, с. 18). Он непрерывен, поскольку формирование мыслей про­исходит здесь одновременно с их формулированием.

Порождение монологической речи предполагает умение избира­тельно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуника­тивному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуни­кативными средствами выражения мысли, и прежде всего интонаци­ей. Говорящий должен уметь выразить в своей речи, например, раз­ную градацию утверждения, просьбы, приглашения, согласия, разные виды отказа, вопроса и т.д. и облегчить тем самым ее понимание.

Выбор языковых средств монологической речи обусловлен так­же ситуацией общения, индивидуальными особенностями говоря­щего (его образованностью, эмоциональным состоянием, характе­ром отношений со слушающими и другими факторами).

Монолог может входить в качестве составной части в беседу, протекать в форме рассказа, выступления или доклада. Ораторская речь приближается к книжно-письменной, так как отличается развернутым синтаксическим рисунком, наличием более сложных лексических конструкций, хотя одновременно она располагает и такими экспрессивными средствами, как повторы, риторические вопросы, восклицания, перебивы мыслей и ритма, вводные слова и предложения, эллипсы, нарушение рамочной конструкции в не­мецком языке и порядка слов в английском и французском. Все это придает разговорной монологической речи простоту и естествен­ность, увеличивает контакт с аудиторией.

В условиях естественного речевого общения монолог в чистом виде встречается редко, чаще всего он сочетается с элементами ди­алогической речи, являясь, по сути дела, монологом в диалоге.

Проведенный выше краткий анализ диалога и монолога показы­вает, что между этими формами речи нет резких различий, если не брать за основу описания крайних, противопоставленных случаев их проявления. Реальные условия общения свидетельствуют о нечет­кости границ между ними и о частом переходе говорящих из одной формы речи в другую (см.: Сиротинина О.Б., 1974; Дридзе Т.М., 1980).

Как уже упоминалось, монолог часто развивается в рамках диа­лога, представляя собой развернутую реплику одного из собесед­ников, и пониманию такой монологической реплики следует обу­чать уже на начальном этапе.

Вопрос о взаимоотношениях между диалогом и монологом в на­чале обучения до сих пор является предметом дискуссий. Одни ав­торы рекомендуют широко использовать диалогическую речь с при­сущими ей разговорными и этикетными формулами, чтобы подве­сти учащихся как можно раньше к восприятию и порождению естественного речевого общения; другие авторы высказываются в пользу более нормативной монологической речи, поскольку она создает фундамент для дальнейшего развития речевых умений.

Вторая точка зрения представляется нам более правильной при определении преимущественной формы речи на начальном этапе обучения в общеобразовательной школе. Однако, руководствуясь оценками природы речи как единства логического и эмоциональ­ного и учитывая результаты лингвистических исследований, мы по­лагаем, что после усвоения основных интонационных моделей с нисходящим и восходящим тонами учащихся необходимо обучать восприятию несложного диалога. Диалог и монолог должны, таким образом, взаимодействовать в учебном процессе с самого начала обучения.

Факторы и условия, в которых протекает устное общение, обусловливают его особенности на всех уровнях языка и соответствен­но сложности восприятия на слух.

В области грамматики эти трудности связаны как с синтакси­сом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и оценить их роль в высказывании. Трудности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия, увеличивают­ся пропорционально длине речевого сообщения. Кратковременная память с трудом удерживает слова, реалии, фактический материал, логику и последовательность изложения. Ряд грамматических труд­ностей связан с наличием аналитических форм, несвойственных русскому языку, а также с грамматической омонимией, особенно в служебных словах.

Что касается лексических сложностей, то известно, что они воз­никают не только в связи с количественным увеличением словар­ного материала и его разнообразием (характерным для продвину­тых этапов обучения), но и с такими моментами, как употребление слов в переносном значении, наличие строевых слов, не несущих большой информативной нагрузки, использование аморфных, не­мотивированных слов, лексики в переносном значении и фразео­логических оборотов.

Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним зву­ком), антонимы и синонимы. При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.

Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имею­щие разное значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъ­языковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется значительно меньше, чем внутриязыковая.

Фонетические сложности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Это замечание отчасти спра­ведливо, если иметь в виду начальный этап обучения. Плохая раз­витость фонетического и фонематического слуха, отсутствие про­износительных навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекают внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются зна­чения слов и синтагм как единиц восприятия. В дальнейшем выра­батываются умения распознавать оппозиции фонем, опознавать фо­нетические варианты слов по отличительным признакам, даже при некотором отклонении от норм.

На первый план здесь выступают интонация, логическое ударе­ние и темп. Эмоциональная интонация не представляет больших трудностей, так как она имеет в русском и изучаемых иностранных языках аналогичные признаки; сложнее логическая интонация, которая членит фразы на законченные смысловые отрезки, служит для выделения главной мысли (логического субъекта и предиката) и определяет коммуникативный тип фразы.

Для адекватного понимания крайне важно логическое ударение, так как оно несет смысловую нагрузку, подчеркивая и уточняя мысль говорящего.

Большое значение для восприятия на слух имеют логика изло­жения и композиционно-смысловая структура текста.

Структурные особенности принято делить на внешние (заголов­ки, рисунки) и внутренние (внутритекстовые) - вводная часть, ос­новной коммуникативный блок, заключительный коммуникатив­ный блок.

Вводная часть выполняет функцию вхождения в текст и служит своеобразным средством ориентации. Она может включать крат­кие сведения по теме или знакомить учащихся с большим контек­стом.

Основной коммуникативный блок состоит обычно из несколь­ких кусков, связанных между собой по смыслу и логико-компози­ционному построению. Задачей слушающего является понимание смысла, который передается главной мыслью каждого куска, из­ложенной обычно в самом начале, и средствами межфразовой свя­зи - логическими (местоимения, лексические повторы, синони­мические замены, антонимы и др.), лексико-грамматическими (па­раллельные конструкции, порядок слов, присоединение, вопроси­тельные конструкции и др.).

Заключительный коммуникативный блок может содержать суммирующую часть, пояснение, оценку, указание на возможное про­должение текста или обращение к слушающим. Аудирование мо­жет заканчиваться определенным заданием, в котором выделяется вопрос для обсуждения.

При определении трудностей текстов учитывается способ пере­дачи главной мысли - индуктивный или дедуктивный, форма предъявления - аудитивная, аудиовизуальная. Принимаются во внимание, кроме того, отнесенность текста к определенному сти­лю и жанру, сфера общения.

С учетом вышеизложенного можно выделить три группы тек­стов, отличающихся той или иной степенью сложности:

1) легкие тексты:

· составленные (учебные) и полуаутентичные тексты разговор­но-литературного, научно-популярного и художественного стилей в жанре сообщения или фабульного повествования с простым по­следовательным изложением;

· основная идея выражена эксплицитно в начале текста;

· сфера общения: неофициальная, в форме несложного моноло­га или диалога - сообщение/запрос информации;

· языковые и структурные особенности: известная грамматика; 2-3 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по контексту или словообразованию; структура изложения простая с информативным или номинативным заголовком;

· способ презентации: сообщение учителя, озвученный диафильм или кинофильм, в котором зрительная информация превалирует над слуховой, фонозапись с визуальным подкреплением;

2) тексты средней трудности:

· аутентичные и полуаутентичные тексты разговорно-литератур­ного, научно-популярного или художественного стиля в жанре бе­седы, сообщения, описания с последовательным и простым изло­жением;

· основная идея выражена в начале или в середине текста;

· сфера общения: официальная и неофициальная; монолог-описание/повествование; диалог-распрос/объяснение; полилоге ограниченным количеством сюжетных линий;

· языковые и структурные сложности: грамматический матери­ал известен; 2-3% незнакомых слов, не являющихся ключевыми; все типы заголовков;

· способы презентации: беседа и рассказ учителя; озвученные диафильмы и кинофильмы, в которых аудитивная информация превалирует над зрительной; фонозапись или грампластинка с визуальным подкреплением;

3) трудные тексты:

· аутентичные тексты публицистического, научно-популярного и художественного стилей в жанре беседы, интервью, репортажа,

· описания;

· основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не

· выражена;

· сфера общения неофициальная, полилог с разнообразными сюжетными линиями, монолог в диалоге;

· языковые и структурные особенности: имеются незнакомые грамматические явления, 4-5 % незнакомых слов, структура из­ложения осложненная; заголовки рекламные, эмоционально-апеллятивные или отсутствие таковых;

· формы презентации: грампластинки и фонозапись без зритель­ного подкрепления, контактное общение с носителями языка.

(См. также экспериментальные данные Смирновой Л. П., 1982.)

Дата добавления: 2014-12-25