Характеристика подготовительных и речевых/коммуникативных упражнений для обучения говорению

Система упражнений для обучения говорению

Известно, что процесс порождения речевых высказываний не может быть полностью автоматизирован с точки зрения формы и содержания, ибо в противном случае была бы утрачена сущность языка как основного средства обмена мыслями. Вместе с тем ре­чевые механизмы включают в себя многочисленные компоненты, которые поддаются автоматизации и фигурируют в процессе ре­чевого общения как закрепленные операции, т.е. навыки. Напри­мер, в силу неразрывного единства слухового и речедвигательного анализатора человек должен в совершенстве владеть навыками имитации сигналов, фонематическим и интонационным слухом, мгновенным комбинированием слов в пределах изученного ми­нимума и др. Таким образом, любое речевое умение имеет в своей основе автоматизированные закрепленные операции, выработан­ные под контролем сознания с помощью разнообразных трени­ровочных/подготовительных и речевых/коммуникативных упраж­нений.

Типы упражнений и характер операций, связанных с их выполнением, будут видоизменяться в зависимости от этапа обучения языковой сложности порождаемого текста. Форма и степень управления учебным процессом также будут способствовать свертыва­нию элементарных операций и расширению более сложных.

Например, у начинающего изучать язык объем оперативной па­мяти на иностранном языке значительно ниже, чем на родном, по­этому для выработки одного и того же навыка, например имитации довольно длинных синтаксических структур, понадобятся дополни­тельные упражнения, расширяющие ограниченные возможности па­мяти. При пересказе легкого текста отпадает надобность в элемен­тарных операциях (например, сжатие текста, дробление его на более мелкие смысловые блоки, преобразование материала и т.д.).

Подсистема подготовительных/тренировочных упражнений призвана обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления. (Требования к упражнениям дан­ной подсистемы см. в гл. V, § 5.)

В 1970-1980-е годы создатели коммуникативно-ориентирован­ного подхода резко возражали против выполнения подготовительных/некоммуникативных упражнений и даже коммуникативных, если ситуативная обусловленность касалась не всего учебного про­цесса, а лишь какой-то одной части заданий.

Некоммуникативные упражнения отвергались потому, что в них не обращается внимание на экстралингвистические условия рече­вого общения, а некоторые коммуникативные - по той причине, что ситуации, на фоне которых они выполняются, не подготавли­ваются всем предыдущим опытом, носят искусственный характер и не воспринимаются носителями языка как нужные и реально су­ществующие. Вместо лингвистической прогрессии (например, лек­сической, грамматической и т.д.) рекомендовалось соблюдать на­растание прогрессии в речевых актах, которым и следует подчинять весь языковой материал. В центре внимания должна находиться при этом функциональная особенность языковых средств (см.: Johnson К., Porter D., 1983).

Увлечение функцией за счет формы привело к огромному количеству ошибок в иноязычном общении и выявило ряд проблем, нуждающихся в теоретическом и экспериментальном обосновании, например:

· разработка критериев отбора коммуникативных ситуаций и способов их рациональной презентации в учебниках;

· определение оптимального соотношения между функцией и формой при коммуникативно-ориентированном обучении языку;

· проверка сравнительной эффективности различных путей формирования коммуникативной компетенции.

Примерную организацию подготовительных упражнений мож­но представить следующим образом:

· имитация (без преобразования, с незначительным преобразо­ванием образцов);

· видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др.);

· синонимические и антонимические замены;

· комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);

· конструирование и образование по аналогии;

· составление ассоциограмм;

· вопросоответные упражнения и др.

Упражнения в подстановке наглядно показывают, что функцио­нальное значение слова определяется не только по форме, но и по его месту в предложении. Эти упражнения обучают особенностям структурного построения предложений и способствуют развитию умения находить их сходство при различном лексическом напол­нении.

Конструирование как одна из операций, направленных на овла­дение механизмом распространения и построения структур по ана­логии, также должно занимать определенное место в системе тре­нировочных упражнений, хотя и не очень большое. С.Д. Кацнельсон, пожалуй, прав, говоря о том, что усвоение языка «меньше всего походит на сборку конструкций из деталей по заданному чертежу» (Кацнельсон С.Д., 1967).

На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:

· широко пользоваться аналогией;

· определять по самым различным признакам искомое;

· выбирать правильное решение из двух противопоставленных;

· восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;

· ориентироваться в структуре предложения;

· переносить найденное решение в новые ситуации.

· Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:

· ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы);

· заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами;

· назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечислен­ные речевые/этикетные формулы;

· подобрать предложения в хронологическом порядке (ряды Гу­та) на темы: «У врача», «Пишу письмо другу» и др.;

· преобразовать повествовательные предложения в вопроси­тельные;

· расширить/сократить указанные предложения;

· описать предмет/явление двумя-тремя фразами;

· объяснить указанные слова на иностранном языке;

· восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опи­раясь на контекст;

· составить ассоциограмму на указанную тему, например «Эко­логия», «Любимая профессия», «Наша школа и ее традиции» и др.;

· сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию;

· провести языковую игру (лабиринт, кроссворд, игра с кубиком и др.). (Подготовительные упражнения см. также в гл. IX-XI.)

Речевые упражнения способствуют выработке умений формиро­вать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естествен­ному общению. Они обучают:

· однозначно формулировать основную мысль;

· синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;

· последовательно развивать мысль;

· выражать одну и ту же мысль разными средствами;

· строить высказывание с учетом его прагматической ценности;

· соотносить высказывание с ситуацией общения;

· приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнёра по общению;

· соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;

· формировать и реализовывать речевое намерение;

· адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию,

· прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предпола­гающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с раз­работкой упражнений двух групп - для обучения подготовленной (с позиции преподавателя - управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи.

При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Неподготовленная речь - сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых си­туациях.

Если возвратиться к описанию трех фаз порождения речи, то можно согласиться с тем, что все этапы речепроизводства, от внут­реннего программирования до реализации замысла во внешней речи, осуществляются в случае неподготовленного высказывания говорящим самостоятельно при полной синхронизации внутрен­ней и внешней речи. В подготовленной речи такой синхронизации не наблюдается, а мыслительная активность говорящего в основ­ном направлена на адекватное воспроизведение заранее продуман­ного или заученного текста (см.: Величко Л. Ф., 1982, с. 88, 89).

При описании неподготовленной речи в качестве основных признаков выделяются: языковая правильность высказывания, от­сутствие заданного материала и заданного содержания; выраже­ние собственной оценки и суждения; ситуативно-контекстный характер речи, умение определять логическую тему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, есте­ственный темп и др.

Большинство из выделенных признаков оказываются уязвимы­ми, если мы попытаемся сравнить диалогическую речь с моноло­гической, с одной стороны, и неподготовленную речь на разных этапах обучения - с другой.

Для диалогической речи, например, характерны сочетание про­цессов понимания высказываний партнера и реагирования на них, конкретность ситуации и возможность ее быстрого изменения, не­обходимость переключения с одного мыслительного процесса на другой. Реактивная и инициативная речь здесь переплетаются, по­этому логическую схему диалогического высказывания построить довольно трудно.

В монологической речи внешние и внутренние стимулы вызы­вают связное высказывание, требующее завершенности, учета от­ношений с партнером или аудиторией, повествовательный стиль и др.

Что касается наличия заданного материала, то этот критерий зависит от этапа обучения, сложности и объема информации.

В учебном процессе редко возникает такая ситуация, в которой говорящий использует совершенно новый материал, не бывший в его речевом опыте. Память главным образом долговременная, вос­производит усвоенные слова, сочетания, штампы, речевые и эти­кетные формулы. В зависимости от ситуации общения, набора го­товых оперативных единиц в памяти и знания правил говорящий образует новые знаки по аналогии с прошлым опытом. На любом уровне высказывания (слово, фраза, текст) этот процесс творческий, однако в неподготовленной речи творчество находит более полное выражение.

Одними из показателей творчества при говорении являются сте­пень удаления от текста-эталона или реконструкция его в процессе интерпретации, самостоятельный отбор и организация материала, широкая синонимическая замена.

Неподготовленная речь находится, с нашей точки зрения, в по­стоянном совершенствовании, и описать ее с помощью неизмен­ных признаков вряд ли возможно.

На начальном этапе обучения она характеризуется недостаточ­ной содержательностью, отсутствием последовательности и дока­зательности в суждениях, стилистической нейтральностью, незна­чительной обобщенностью.

Учащиеся продвинутых этапов, особенно в лицеях и гимнази­ях, обладают большими возможностями для информативной и сти­листически отточенной речи. Оценка прослушанного (или про­читанного) связана у них с более полным обобщением, а относи­тельно легкая ориентация в контексте разной величины и свобода в оперировании материалом делают неподготовленные высказы­вания старшеклассника качественно новым уровнем речевого об­щения.

Не принимая, следовательно, во внимание такие параметры, как естественный темп, лингвистическая правильность, достаточный уровень развития речевых механизмов, поскольку они в одинако­вой мере характерны как для подготовленной, так и для неподго­товленной речи, мы считаем необходимым различать постоянные и переменные признаки этих двух видов речи.

К постоянным признакам следует отнести новизну информации, самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной под­готовки и заданного языкового материала.

Переменными признаками являются подсказанность темы, беседы/выступления и т.д., построение логической схемы высказы­вания, эмоциональность и образность, инициативность и спонтан­ность¹.

Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно констатировать, что неподготовленное диалогическое вы­сказывание формируется в следующей последовательности.

Дата добавления: 2014-12-25