Цели обучения чтению

Классификация видов чтения

Техника чтения и формирование технических навыков

Хотя в реальном чтении процессы восприятия и понимания, как уже упоминалось выше, тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие данные процессы, принято делить на две группы: а) технические навыки чтения; б) умения и навыки смысловой пе­реработки воспринимаемой информации. Технические навыки обеспечивают перцептивно-смысловую сторону чтения.

Знание звукобуквенных соответствий и умение прогнозировать развертывание языкового материала относятся, по мнению психологов, к основным механизмам техники чтения.

Отмечается, что, переходя к чтению, учащиеся допускают ошибки в артикуляции и интонировании там, где они устно их не делают. Объясняются эти ошибки трудностью сличения буквенных сигналов и их перекодировки в артикуляционные системы. Включение зрительного компонента нарушает недостаточно сфор­мированный навык звукобуквенных связей.

Извлечение информации из печатного текста начинается, как уже упоминалось, с движений глаз по строке. Зрелый читатель де­лает 3-4 остановки, причем чередование скачков (саккадических движений) носит у него ритмический характер и распределяется примерно с равными интервалами (см.: Ярбус А.Л., 1965). Регрессивные движения глаз и длина пауз находятся в прямой зависимости от сложности текста и от коммуникативной задачи, которая стоит перед читающим. Если, например, необходимо пересказать текст непосредственно после его прочтения,

¹ Точность включает в себя адекватность понимания языковой формы и содер­жания, полнота отражает количественную меру, а глубина проявляется в интер­претации извлеченной информации и в понимании подтекста (см. подробнее: Фоломкина С.К., 1987, с. 13).

учащиеся «придерживаются следующих операций: значительно медленнее читают текст, осо­бое внимание уделяют структурным особенностям материала для уяснения того, из каких частей он состоит и как они между собой связаны, стараются понять принципы расположения текста, мыс­ленно пересказывают себе прочитанное, фиксируют основные опорные пункты, стремятся придерживаться выделенных опорных пунктов при воспроизведении и т.д.» (Смирнов А.А., 1966, с. 58,59).

Единицей восприятия у начинающего читателя является слово, хотя смысловая переработка воспринятой зрительно информации начинается с синтагм, которые объединяются затем в предложение, а те, в свою очередь, в смысловой кусок и, наконец, в текст. Восприятие более крупных единиц информации свидетельствует о наличии у читающего большого поля чтения.

Зрительные процессы чтения относятся к числу автоматизиро­ванных, т.е. таких, которые «протекают как бы сами собой, незави­симо от сознательных намерений чтеца» (Егоров Т.Г., 1953, с. 37). Однако такая автоматизация зрительных процессов характерна только для зрелого читателя, который отличается от начинающего сформированностью ряда умений и навыков. Например:

· наличием установки перед чтением;

· отсутствием неоправданных регрессивных движений глаз;

· редукцией внутреннего проговаривания;

· узнаванием слов по очертанию 3-4 букв (независимо от того, сколько других букв попадает во время остановки глаз в зону пери­ферийного зрения);

· умением ориентироваться в любом контексте;

· использованием фонетически правильного чтения вслух;

· умением воспринимать более крупные единицы информации;

· направленностью внимания на содержание;

· владением разными видами чтения и различными способами переработки информации, так как «понятно в самом широком смыс­ле то, что может быть иначе выражено» (Леонтьев А.А., 1989, с, 5);

· умением пользоваться стратегиями чтения;

· наличием гибкости, т.е. умением быстро переключаться с од­ного вида чтения на другой, меняя скорость извлечения информа­ции из текста.

Что касается скорости чтения, то она имеет довольно большой диапазон разброса и варьируется от 150-200 до 650-800 слов/мин.

Возможный набор скоростей чтения про себя в немецком языке приводит Ф. Лёзер, указывая начальные и пограничные показате­ли темпа:

очень медленный (sehr langsam) – 170-200 слов/мин;

медленный (langsam) – 230-250 слов/мин;

средний (Durchschnitt) – 250-300 слов/мин;

выше среднего (Uberdurchschnitt) – 300-350 слов/мин;

быстрый (schnell) – 350-400 слов/мин;

очень быстрый (sehr schnell) – 400-500 слов/мин;

чрезвычайно быстрый (auBergewohnlich schnell) – 550-650 слов/мин (см.: Loeser E, 1971)

В английском языке показатели скорости чтения будут выше, так как английские и немецкие слова отличаются по количеству со­ставляющих их букв (см. гл. V, § 2).

Скорость чтения является внешним показателем приемов перцептивной и смысловой переработки информации. Увеличение скорости чтения про себя является важным условием формирова­ния и совершенствования технических навыков, так как быстрое чтение развивает целостность восприятия и содействует укрупне­нию единиц восприятия, расширяя тем самым поле чтения.

Для увеличения скорости чтения необходимы два условия: регулярность чтения и наличие легких, интересных текстов в период формирования технических навыков.

Несмотря на то что общая схема смыслового восприятия инфор­мации и перцептивно-сенсорные процессы, лежащие в основе чте­ния, достаточно хорошо изучены в психологии и лингводидактике, практические результаты школьников в области чтения оставляют желать лучшего. Основные причины этого недостатка сводятся, как нам кажется, к следующему:

а) отсутствие дифференцированного подхода к текстам разного характера и назначения;

б) незнание психологических особенностей зрелого читателя;

в) сведение разнообразных видов чтения к одному или двум, получившим широко распространенные названия «аналитическое» и «синтетическое»;

г) слабая разработанность методики обучения видам чтения в школах разного типа.

На основании вышеизложенного можно констатировать, что читающий уже на начальном этапе должен:

· знать названия букв и соотносить буквы с передаваемыми ими звуками;

· правильно озвучивать незнакомое слово в изолированной по­зиции и в предложении;

· соотносить слово со значением;

· узнавать в незнакомом тексте известные слова;

· ориентироваться в структуре текста (находить заголовки, на­чало и конец абзаца, подписи под рисунками и т.д.);

· узнавать разновидности текста (стих, рифмовка, рассказ, диа­лог, кроссворд, комикс и др.);

· опираться на правила орфографии;

· выразительно и правильно читать вслух;

· ориентироваться в структуре предложения;

· определять значение новых слов по словообразованию и кон­тексту;

· преодолевать направленность внимания на артикуляцию.

Перечисленные выше навыки призваны обеспечить условия протекания чтения как формы речевого общения, т.е. создать перцеп­тивно-смысловую основу восприятия и обучить учащихся опери­ровать языковым материалом в объеме предложений, смысловых кусков и несложных текстов.

С самого начала необходимо приучать учащихся читать по-раз­ному, так как уже на начальном этапе согласно Программе обуче­ния иностранным языкам... (2002) развиваются все виды чтения.

При этом одновременно решаются две задачи:

1) концентрируется внимание на навыках, обеспечивающих ре­цептивную сторону чтения;

2) внимание направляется одновременно на решение смысловых задач с целью понимания, осмысления и переработки информации.

Во II классе тексты, данные в учебниках, служат для презента­ции нового материала и развития технических навыков чтения. На первых порах материал предъявляется учителем на слух, в конце обучения дети сами могут читать тексты. При этом следует помнить, что первое чтение осуществляется про себя и связывается с пони­манием основного содержания. Кроме того, данные тексты могут быть использованы для развития у учащихся умений узнавать гра­фический вариант текста, выученного наизусть (со слуха), и выра­зительно читать его.

Для развития техники чтения на начальном этапе могут исполь­зоваться следующие упражнения:

· чтение вслух выученных наизусть пословиц, поговорок, ско­роговорок, стихов, небольших диалогов;

· нахождение в ряду, состоящем из 6-8 примеров, слова, отли­чающегося по написанию (неподходящего по теме, рифмующего­ся с одним из приведенных образцов и др.);

· составление при помощи разрезной азбуки слов и предложе­ний по изучаемой теме;

· заполнение пропусков недостающими буквами;

· нахождение в каждом ряду слова, которое содержит указанный звук;

· объединение слов текста в тематические группы;

· нахождение в тексте и письменная фиксация синонимов/ан­тонимов;

· заполнение пропусков в предложении/тексте подходящими по смыслу словами;

· подбор к словам на иностранном языке русских эквивалентов;

· чтение текста в установленное время;

· повторение за учителем текста по предложениям;

· нахождение в тексте предложения, в котором содержится от­вет на вопрос учителя;

· дополнение указанных предложений;

· нахождение конца каждого предложения из заданных образ­цов и др.

На среднем и старшем этапах обучения осуществляется коррек­ция и совершенствование техники чтения. Уровень сформирован­ности умений и навыков перцептивно-смысловой базы может счи­таться достаточно высоким, если учащийся может:

· автоматически пользоваться правилами чтения;

· правильно артикулировать и интонировать;

· опираться на опознавательные признаки (знаки препинания, шрифт, грамматические формы, средства синтаксической и логи­ческой связи и др.);

· дифференцировать омографические формы;

· менять темы чтения в зависимости от характера текста и фор­мы его обработки;

· пользоваться механизмом зрительного охвата композиционно-структурных особенностей текста;

· владеть механизмом рецептивного комбинирования, опреде­ляющего успешность формирования прогностических умений и бы­строту переработки информации;

· мгновенно определять графический образ по слухомоторному (и слухомоторный по графическому).

Известно, что техника чтения не является достаточным условием понимания текста и связь между техническими навыками и пони­манием не носит прямолинейного характера, что практически озна­чает возможность осмысления при недостаточно развитой технике чтения и, наоборот, возможность достижения определенного уров­ня в технике чтения при довольно поверхностном/фрагментарном понимании. Однако большой разрыв между технической и смысло­вой сторонами чтения невозможен, и основное место в этом диалек­тическом единстве принадлежит пониманию (см.: Егоров Т.Г., 1953).

Одновременное восприятие формы и содержания, характерное, как уже упоминалось, для зрелого, опытного читателя, обеспечи­вает полное понимание, при этом многие мыслительные операции (вычленение опознавательных признаков, установление связей в тексте и др.) протекают в свернутом виде.

С целью совершенствования техники чтения на уроках следует проводить упражнения, предназначенные для развития беглости чтения про себя, так как в процессе самостоятельного чтения уча­щиеся не могут следить за своим темпом и тем более ускорять его. Для этой цели целесообразно использовать небольшие по объему тексты, с тем чтобы все упражнение, выполняемое в условии дефи­цита времени, занимало не более 5-6 минут. Большое значение имеет в данном случае регулярность проведения этого упражнения, а не количество читаемого за один раз.

Из сказанного не следует делать вывод о том, что чтение вслух не должно иметь места на продвинутом этапе обучения. Чтение вслух может быть хорошим фонетическим упражнением и способ­ствовать при разумной его организации развитию умений и навы­ков говорения. Для этой цели следует использовать один-два абза­ца и тщательно отработать отрезок текста с учащимися, используя фонетическую разметку.

Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях: от умения понять содержание приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только воссоздает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитан­ное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения. Иными словами, читаю­щий проявляет способность «понимать значение и интенцию тек­ста и выражать собственные намерения в языковой форме, облада­ющей воздействующей силой» (Piepho H.Е., 1974, S. 164).

Между первым и вторым видом чтения существует ряд промежуточных, имеющих немаловажное практическое значение. Существовавшие ранее классификации видов чтения основывались на факторах, не учитывающих уровни понимания и степень полноты извлечения информации. Иной подход к классификации, разрабо­танный в отечественной методике (С.К. Фоломкина) и за рубежом (К. Weber, A. Oliver, R.H. Alan, H. Frankenpohl), способствует не толь­ко лучшей организации материала, но и более правильной разра­ботке упражнений, при построении которых, с одной стороны, не­обходимо учитывать механизмы, лежащие в основе чтения (как в области технических навыков, так и на уровне смыслового воспри­ятия), с другой стороны, операции, которые совершает читающий в каждом виде чтения¹.

В зарубежной методике предлагается свыше 30 видов чтения, однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что под вида­ми чтения иногда понимают разные этапы одного и того же вида или разные способы фиксации прочитанного. Так, например, про­смотровое чтение в одной из работ делится на такие виды, как: об­щий обзор (skimming), предварительный обзор (preview), повтор­ный обзор (review), окончательный обзор (overview), просмотр (scanning) (Taylor S., Berg P., Frankenpohl H., 1968)².

Основные виды чтения, до сих пор встречающиеся в отечествен­ных и зарубежных работах, можно суммировать в таблице 9.

В таблицу не включены такие названия, как: домашнее/классное чтение, чтение со словарем/без словаря, подготовленное (с предва­рительно снятыми трудностями)/неподготовленное и др. Все эти названия не означают новый вид чтения, они указывают лишь на место и форму проведения работы над чтением.

Чтение вслух и про себя относится то к видам, то к двум сторо­нам одного и того же чтения (3.И. Клычникова, С.К. Фоломкина). Несмотря на наличие общих черт, между ними имеются серьезные отличия, что делает необходимым специальное обучение двум спо­собам прочтения. Хотя чаще всего читают про себя, чтение вслух нередко выступает как фонетическое упражнение, как косвенный показатель сформированности говорения. Недаром М. Уэст назы­вал чтение вслух «подсказанной устной речью»

(см.: West M.P., 1960).

Оппозиции «аналитическое - синтетическое» чтение в извест­ной мере условны, так как в смысловом восприятии, аналитико-синтетическом по своей природе, разделить эти операции не всегда воз­можно. Их соотношение может меняться в пределах чтения не толь­ко одного текста, но и даже абзаца. Названия «интенсивное - экстенсивное» чтение коррелируют с выше рассмотренными оппо­зициями. Некоторые авторы называют первый вид

¹ Под видами чтения принято понимать набор операций, обусловленных це­лью чтения и характеризующихся «специфическим сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно» (см. подробнее: Фоломкина С.К., 1987, с. 22-32).

² См. также восемь видов чтения, выделенных Г.Э. Пифо: беглое чтение (iiberfliegendes Lesen), поисковое чтение (suchendes L.), аналитическое чтение (analytisches L.), критическое чтение (kritisches L.), сравнительное чтение (vergleichendes L.), интерпретирующее чтение (interpretatives L.), оценивающее чте­ние (wiirdigendes L.), чтение как источник получения и расширения языковых средств (ausbeutendes L.)

(Piepho H.E., 1985, S. 31).

Таблица 9

Параметры различения	Вид чтения
По форме прочтения	Чтение про себя	Чтение вслух
По использованию логиче­ских операций	Аналитическое чтение	Синтетическое чтение
По глубине проникновения в содержание текста	Интенсивное чтение	Экстенсивное чтение
По целевым установкам	Изучающее чтение	Ознакомительное чтение	Просмотровое чтение	Поисковое чтение
По уровням понимания	Полное/ деталь­ное понимание	Общее/глобальное понимание

чтением с глу­боким проникновением в содержание, а второй - чтением беглым, поверхностным (см.: Хегболдт П., 1963).

Г. Вестхоф связывает различие в данных видах чтения со скорос­тью чтения, объемом и важностью текстов («важные тексты чита­ются интенсивно, неважные - экстенсивно»). Лучший результат достигается, по мнению автора, тогда, когда оба вида используют­ся одновременно, причем «текст читается по возможности экстен­сивно, а интенсивнее не более, чем нужно» («...so extensivwie moglich liest und nicht intensiver als notwendig») (Westhoff G.L., 1987, S. 77).

Остановимся на более подробном анализе видов чтения, пред­ложенных и детально описанных С.К. Фоломкиной (см.: Фоломкина С.К., 1987).

В основу классификации С.К. Фоломкина положила практиче­ские потребности читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление с содержанием, занятие поиском нужной информации, детальное изучение, если нужно, языка и содержания. Каждый вид чтения связан, следовательно, с решением определенных комму­никативных задач.

Целью обучения в школах разного типа являются три вида чте­ния: ознакомительное, поисковое и изучающее.

Ознакомительное и поисковое чтение относятся к видам быст­рого чтения. Различие между ними заключается в достижении сте­пени полноты и точности понимания. Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста ос­новной информации со степенью полноты понимания в пределах 70-75 %. Этот показатель принимается психологами за норму. Про­грамма этот уровень проникновения в содержание относит к об­щему/глобальному пониманию (см.: Программа обучения ино­странным языкам..., 2000). Для ознакомительного чтения рекомендуются довольно длин­ные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным ко­личеством избыточной информации.

Поисковое чтение связано с нахождением в тексте конкретной, нужной для читающего информации: определений, выводов, фак­тических данных, сведений страноведческого характера и т.д. Текст может прочитываться полностью или частично, если учащийся зна­ет, где находится интересующая его информация.

Изучающее чтение предполагает достижение детального/полно­го (100%) и точного уровня понимания основных и второстепен­ных фактов, содержащихся в тексте. Это чтение протекает медлен­но, так как учащийся, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письмен­ной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникатив­ной ситуации. Изучающее чтение целесообразно проводить на текстах, обла­дающих познавательной ценностью и информативной значимо­стью, достаточно трудных в языковом отношении. Анализ, как спра­ведливо отмечает С.К. Фоломкина, выполняет вспомогательную роль. Языковая форма текста содержит много ориентиров и под­сказок, используя которые учащийся может в дальнейшем самостоятельно преодолевать языковые трудности (см.: Фоломкина С.К., 1987, с. 95)¹.

Все три вида чтения при условии сформированности техниче­ских навыков развиваются одновременно уже на начальном этапе. По окончании начального этапа учащиеся должны:

1) понимать основное содержание несложных в языковом от­ношении текстов, имеющих ясную структуру и логику изложе­ния, соответствующих возрасту и интересам учащихся (стихи, тексты песен, сказки, комиксы, рассказы, юмористические исто­рии, личное письмо в детский журнал),

¹ Просмотровое чтение связано с получением самого общего представления о содержании текста. Этот вид чтения не входит в целевые установки школьных про­грамм, так как просмотр во многом дублирует процесс ознакомления, а установка на селективный отбор информации и способы ее переработки связаны с профес­сиональной деятельностью людей, хорошо владеющих языком и своей специаль­ностью (см. также: Троянская Е.С., 1982, с. 209).

догадываясь при этом означении незнакомых слов с опорой на изобразительную и зри­тельную наглядность, лингвистическую догадку и реагируя на со­держание как вербально, так и невербально (уровень общего по­нимания);

2) понимать полностью содержание небольших текстов (описа­ние животного, простой кулинарный рецепт, стихи, сказки, рас­сказы, комиксы), построенных преимущественно на знакомом уча­щимся языковом материале (уровень полного детального понима­ния);

3) находить необходимую/интересующую информацию о тек­сте, прочитать ее вслух, подчеркнуть, выписать (поисковое чте­ние на элементарном уровне) (см.: Программа... «Первые шаги», 1995, с. 36, 37).

Поскольку требования к начальному этапу в школах с расши­ренной сеткой часов и гимназиях в целом совпадают, обратимся к анализу продвинутых этапов.

На среднем этапе школ данного типа (V-VII классы) ознакоми­тельное и изучающее чтение развивается на монологических/диа­логических текстах познавательной и страноведческой тематики (публикации в подростковых журналах, рассказы и отрывки из про­изведений художественной литературы). Поисковое чтение развивается на текстах объявлений, реклам, проспектов, газетных и журнальных публикаций.

На старшем этапе (VIII-IXклассы) ознакомительное чтение развивается на текстах сообщений, обзоров, публикаций научно-познавательного характера, отрывков из произведений художествен­ной литературы.

Для изучающего чтения рекомендуется привлекать тексты интер­вью и репортажей, инструкций, образцов художественной прозы. Поисковое чтение проводится на текстах статей и публикаций периодической печати и публицистики.

На профильно-ориентированном этапе обучения (X-XI классы) ознакомительное чтение проводится на текстах научно-популяр­ного характера, очерках, эссе, обзорах, отрывках публицистической и художественной литературы, а также на материалах, имеющих профессионально ориентированную направленность.

Изучающее чтение проводится на текстах научно-популярного характера (полемические статьи, хроники, рефераты), а также на текстах, связанных с будущей профессией учащихся.

Для поискового чтения используются информационные про­спекты, рекламы, брошюры, журнальные публикации и профессио­нально ориентированные материалы.

На каждом из четырех этапов предусмотрено формирование стратегических умений чтения, которые в целом сводятся к следу­ющему перечню:

· уметь прогнозировать значение слов по начальным буквам;

· догадываться о значении слов на основе сходства со словами родного языка;

· прогнозировать содержание, опираясь на заголовки (изобра­зительную наглядность, сноски, предтекстовые вопросы и др.);

· игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания;

· возвращаться к прочитанному с целью уточнения или лучшего запоминания;

· использовать для понимания содержания текстовые опоры (таб­лицы, схемы, графики, шрифтовые выделения и др.);

· использовать двуязычные и одноязычные словари (см.: Про­грамма обучения иностранным языкам..., 2000).

Дата добавления: 2014-12-25