Основные требования к обучению произношению

Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивает­ся в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.

Основным условием успешного обучения произношению явля­ется определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопостави­тельного анализа изучаемого и родного языков в области слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные¹ средства речи.

Что касается трудностей слухоартикуляционной базы, то мне­ния исследователей по данному вопросу не всегда совпадают. Одни считают, что более легкими являются фонемы сходной группы (см. гл. IX, § 2), более трудными - фонемы, имеющие сходство и разли­чие, а самыми трудными - фонемы, не имеющие аналогов.

Иной точки зрения придерживается Л.В. Щерба, полагая, что «особые трудности кроются даже не в тех звуках, которым нет ана­логичных в родном языке учащихся (это зависит от того, что звуки эти привлекают наше внимание, и мы, не отождествляя их ни с ка­кими звуками родного языка, так или иначе стремимся их усвоить), а как раз в тех, для которых в этом последнем имеются сходные зву­ки» (Щерба Л.В., 1957, с. 13).

Ошибки в произношении заключаются в том, что фонемы преломляются учащимися в аспекте русского фонологического созна­ния, хотя известно, что в разносистемных языках не может быть фонем с одинаковыми дифференциальными признаками. Нельзя не согласиться поэтому с утверждением Л.В. Щербы о том, что при наличии сходства с фонемами родного языка увеличивается воз­можность межъязыковой интерференции.

Кроме того, при определении трудности звука следует учиты­вать сложности восприятия и воспроизведения. Некоторые звуки легко воспринимаются на слух, но трудно произносятся. Имеются и такие звуки, которые относятся к легким в изолированном вос­произведении, но становятся трудными в иных позициях. Напри­мер, немецкий звук [f] в изолированном произнесении и в слове die Aufgabe (см: Вербицкая Т.Д.,

¹ Под ритмико-интонационными средствами принято понимать единство ак­центных и интонационных особенностей определенного языка, включающее в себя такие компоненты, как словесное ударение, ритм, фразовое (синтагматическое и логическое) ударение, мелодия, паузы, темп и тембр.

1974, с. 208).

Владея теорией фонетики и учитывая особенности слухоартикуляционных баз контактирующих языков, учитель сможет своевременно прогнозировать и устранять ошибки в произношении уже на начальном этапе.

Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидности.

Фонетический слух определяется как способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фоне­тические свойства речи, что является обязательным условием вла­дения аутентичным безакцентным произношением.

Фонематический слух определяется как способность восприни­мать и воспроизводить смыслоразличительные свойства фонем.

В компетенцию интонационного слуха входит способность раз­личать интонационную структуру фразы и соотносить ее с интона­ционным инвариантом. (О роли фонематического и интонацион­ного слуха в речевом общении см. в гл. V-VI.)

Вследствие плохо развитого фонематического слуха учащиеся, как уже указывалось выше, ошибочно ассоциируют фонемы изу­чаемого языка с соответствующими фонемами родного языка и не могут быстро определить дифференциальные признаки фонем в разных позициях. Легче различаются оппозиции долгих и крат­ких фонем, значительно хуже - оппозиции открытых и закрытых гласных.

Экспериментальное исследование О.В. Легостаевой, проведен­ное на материале английского языка, свидетельствует о том, что фонематический слух успешнее формируется при соблюдении двух условий:

1) фонема как смыслоразличительная единица языка может быть осознана только во фразах, а не в изолированных противо­поставлениях или в словах, так как в последнем случае правиль­ное решение упирается в проблему значения и смысла. Именно смысл, а не значение делает высказывание понятным. В осозна­нии смысла большую роль играет, с одной стороны, контекст, с другой стороны, участники коммуникации - говорящий и слушающий;

2) фонема может быть воспринята на слух и усвоена только в противопоставленных высказываниях (см.: Легостаева О.В., 1982, с. 14).

Особенность фонематического восприятия речи состоит, следовательно, в способности носителя языка выбирать только смыслоразличительные черты. Для того чтобы сформировать такую способность у школьников, изучающих иностранный язык, нужно обучать их семантическому выбору признаков с помощью парных противопоставлений и операций различения, узнавания и иденти­фикации. Анализ отечественной и зарубежной методической лите­ратуры показывает, что при обучении произношению имеется два подхода: 1) имитативный; 2) аналитико-имитативный.

Сторонники имитативного пути считают, что главной причи­ной фонетических ошибок является неправильное восприятие, т.е. смешивание иноязычных звуков со звуками родного языка. Самое главное в обучении произношению, полагают они, научить учащихся правильно воспринимать и имитировать слышимые зву­ки, а не фильтровать их через призму родного языка. Для этого нужно формировать новые слухоартикуляционные навыки, что достигается лишь при создании оптимальных условий для восприятия аутентичных фонетических образов.

Создание слухоартикуляционной базы должно способствовать тому, чтобы учащийся смог исправлять свои собственные ошибки и воспринимать разницу между тем, что он слышит, и тем, как он произносит. Наличие перцептивных навыков не означает умение правильно произносить, так как существуют, как уже упоминалось выше, фонетические явления, которые легко воспринимаются, но трудно воспроизводятся. Данная сложность устраняется также с помощью специальных упражнений в имитации (см.: Dufeu В., 1976).

Другое мнение, которое высказывается в пользу имитации, заключается в том, что никакая теория не может иметь места в начале обучения, особенно если она связана с описанием уклада органов речи. Число звуков, которые можно объяснить или описать учащимся, очень невелико.

Кроме того, многие психологи считают, что произношение в основе своей - процесс подражательный (см.: Выготский Л.С, 1956; Жинкин Н.И., 1958; Пенфилд В., Роберте Л., 1965).

Успешность имитации зависит от развитости речевого слуха и от наличия объекта подражания, т.е. аутентичного произношения самого учителя.

Второй путь - аналитико-имитационный как более легкий при обучении произношению подтвержден экспериментальными исследованиями, проведенными на начальном этапе обучения (см.: Границкая А.С, 1965; Занглигер В.Ф.,1967).

Речь идет здесь о рациональном сочетании имитации с доступ­ным описанием артикуляции, слогового и фразового ударения, интонации и т.д.

Некоторые звуки, к сожалению немногие, можно легко описать или пояснить с помощью жестов и использования дополнительных опор, апеллирующих к различным анализаторам.

Можно с уверенностью констатировать, что и имитация, и ана­лиз как самостоятельные приемы обучения произношению зна­чительно проигрывают. Они дают хорошие результаты при соче­тании друг с другом, причем удельный вес каждого из них может видоизменяться в зависимости от этапа обучения, характера фо­нетического явления и языковой подготовки учащихся.

При отборе фонетического минимума и учебного материала для обучения произношению возникает вопрос о полном и неполном стилях произношения, которые различаются своеобразием звуко­вого состава слов в потоке речи, слоговым строением, ритмикой и темпом.

Л.В. Щерба, которому принадлежит данная дифференциация, под полным стилем произношения понимал «тот стиль, в котором учащийся делает свои первые шаги, медленно и спотыкаясь, арти­кулируя непривычные ему слова. К этому стилю относятся все пра­вила графики и грамматики» (Щерба Л.В.,1957, с. 22).

Полный стиль - это несколько замедленное, тщательное произношение с отчетливым выделением фонемного состава.

Разговорный (неполный) стиль, по мнению Л.В. Щербы, - явле­ние не очень определенное, поскольку в него включается все то, что обусловливается ситуацией общения и что для полного стиля произношения не типично: быстрое небрежное произношение, интонационная свобода и гибкость.

В средней общеобразовательной школе объектом обучения яв­ляется полный стиль произношения. Однако в школах с расши­ренной сеткой часов учащихся следует знакомить с элементами неполного стиля для понимания живой разговорной речи. С этой целью могут использоваться фонозаписи, фрагменты кино- и теле­фильмов.

Обмен школьниками, который многие годы практикуется в на­шей стране, также способствует тому, что учащиеся приобретают опыт речевого общения с носителями языка и на практике позна­ют образцы разговорного стиля произношения.

Для создания в долговременной памяти учащихся эталонов фо­нем и инфонем важен стереотип звукового образа, который могут обеспечить технические средства обучения, и в первую очередь фо­нозаписи. С помощью фонограмм один и тот же материал можно прослушать несколько раз при неизменном качестве звучания.

Кроме того, фонозапись позволяет:

· предоставить аутентичные образцы звучания;

· градуировать трудности восприятия: знакомый/незнакомый голос; детский/женский/мужской голоса; замедленный/нормаль­ный темп; аудитивное/аудиовизуальное предъявление;

· осуществлять индивидуальную, парную и групповую работу школьников.

Особенность кино и телевидения состоит в том, что с их помо­щью создается живая естественная ситуация, в которой иноязыч­ная речь используется как средство общения при полном сохране­нии естественности произношения, интонации, ритма и темпа, свойственных носителям языка (см.: Елухина Н.В., 1982).

Специально созданный учебный кинофильм позволяет, кроме того, разнообразить приемы обучения за счет киноподсказок: рисунков, титров, ключей, паузирования, выделения важного с по­мощью логического и эмфатического ударения.

Наиболее типичной формой общения для персонажей кино­фильма является диалог, что особенно важно для обучения интона­ции. Интонационные признаки - мелодия, ударение, ритмика - воспринимаются наглядно, обеспечивая создание прочных инфор­мативных признаков (см.: Цховребадзе Н.Г., 1979, с. 163).

Успешность обучения произношению во многом зависит от учи­теля, его профессиональной и языковой подготовки.

Чтобы правильно сформировать слухоартикуляционную базу и совершенствовать ее на продвинутых этапах обучения, учитель должен:

1) иметь правильное аутентичное произношение;

2) владеть теоретическими знаниями в области фонетики ино­странного и родного языков, в частности знать различия в артику­ляционных базах контактирующих языков, с тем чтобы правильно объяснить то или иное фонетическое явление;

3) уметь слушать и слышать;

4) владеть «отрицательным фонетическим материалом» (термин Л.В. Щербы), т.е. понимать причину наиболее типичных ошибок учащихся, прогнозировать их и устранять;

5) владеть методикой обучения произношению, т.е.: правильно объяснять и закреплять звуки;

владеть транскрипцией;

уметь использовать мимику и жесты;

составлять «фонетический паспорт» слов и фонетическую раз­метку текста;

правильно декламировать стихи и выразительно читать вслух;

анализировать упражнения учебника и составлять дополнитель­ные с учетом языковой подготовки учащихся и характера ошибок в их произношении;

менять приемы обучения произношению в зависимости от слож­ности фонетического материала и задач конкретного урока;

уметь управлять учебной деятельностью учащихся в классе (см. также: Sheils J., 1994).

Дата добавления: 2014-12-25