Эмоциональное мироощущение ребенка как сложноорганизованное чувство 2 страница

В рамках фонового эмоционального мироощущения большинства Детей младшего дошкольного возраста, впервые поступивших в дошкольное учреждение, остро актуализируется слой переживаний, обусловленных первыми разлуками ребенка с близким взрослым и связанных с особенностями определенного типа первичной (специфической) привязанности к нему.

По данным зарубежных авторов (Дж.Боулби, М.Эйнсворт), а также незначительного числа работ, выполненных в отечественной психологии развития (Н.Н.Авдеева, Н.А.Хаймовская), тип привязанности ребенка к близкому взрослому - достаточно устойчивый психологический феномен, определяющий многие особенности развития ребенка. С нашей точки зрения, особенности привязанности ребенка к близкому взрослому (в виде типов: надежной, ненадежной аффективной и ненадежной индифферентной привязанности) можно рассматривать как условие, способствующее (или препятствующее) возникновению аффективности в эмоциональном поведении ребенка и даже конкретного варианта аффективного поведения в момент разлуки. По данным нашего исследования, в этих условиях наименьшим искажениям подвергается эмоциональное мироощущение детей с надежной и ненадежной индифферентной привязанностью. Соответственно наибольшие трудности (возрастание напряженности, появление устойчивых негативных состояний, разбалансирование всей системы эмоциональной регуляции) возникают у детей с типом ненадежной аффективной привязанности.

Решающими факторами в преодолении у ребенка выраженной аффективности являются эмоциональный образ взрослого, его внутренняя проработанность и ясность, возможность сближения с эмоциональным образом другого взрослого (например, воспитателя) и на этой основе формирование замещающей привязанности.

С этой точки зрения, чрезвычайно важно понять, что представляет собой процесс взаимодействия матери и ребенка (в рамках конкретного типа принятия и типа привязанности), какими конкретными действиями он обеспечивается, какова динамика этого взаимодействия и отдельных типов действий на последующих (за младенчеством) этапах развития ребенка. Несколько забегая вперед, подчеркнем, что именно здесь, в рамках конкретного типа привязанности и доминирующего типа действий, окажется возможным объяснение многих важнейших эмоциональных явлений, таких, например, как аффект разлуки, сверхзависимые отношения между взрослым и ребенком и т.д.

Взаимодействие взрослого с ребенком является главным условием психического, в том числе эмоционального, развития ребенка. Представляя собой сложный комплекс действий гетерогенной природы, это взаимодействие существенно изменяется на протяжении раннего и дошкольного возрастов как со стороны иерархии воздействий взрослого (таковыми являются его действия: телесно тактильные, коммуникативные, визуальные и др.), так и со стороны качественных особенностей каждого из компонентов этой иерархии в процессе онтогенеза.

Наиболее общая тенденция в развитии взаимодействия матери и ребенка на протяжении, например, дошкольного возраста состоит в движении от сложного, нерасчлененного, многокомпонентного гетерогенного образования, каким являются действия матери в период беременности и сразу после рождения ребенка, - к выделению в нем все более специализированных отдельных типов действий, каждый из которых решает свои задачи, выполняет свои функции и обретает свою собственную логику развития. Более того, в определенных сочетаниях эти действия и эмоции образуют определенный тип родительского (материнского, отцовского) отношения.

О том, что приобретает любой человек, в том числе ребенок, благодаря своим контактам с другими людьми, писал во многих работах Л.С.Выготский: "Можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции" [1982. - С. 144].

"В свете этого рассуждения Л. С. Выготского, - пишут В. П. Зин-ченко и С.Д.Смирнов, - вполне реально предположение о том, что социальное действие, то есть действие, направленное на другого человека, является генетически первичным" [1983. - С. 138].

Уровень инструментальных эмоций. Действительно, вхождение ребенка в человеческий мир, приобщение его к культуре человеческих отношений происходят прежде всего в процессе совместной деятельности ребенка и близкого взрослого. Говоря об этом, Д.Б.Эльконин подчеркивал, что все виды детской деятельности: общение, предметная деятельность, игра - по крайней мере на ранних этапах развития - представляют собой формы совокупной, совместной деятельности взрослого и ребенка.

Именно благодаря включенности ребенка в эту совместную деятельность у него формируется широкий круг действий, каждое из которых изначально характеризуется двумя взаимно обусловленными свойствами: предметностью и социальностью. Причем, как отмечают В.П.Зинченко и С.Д.Смирнов, "на более ранних стадиях развития ребенка социальность его действий обнаруживается более отчетливо" [1983. - С. 138].

Давая характеристику действию ребенка, эти исследователи подчеркивают две его важные особенности:

1)действие представляет собой функциональный орган индивида, формирующийся и развивающийся прижизненно;

2)понятие действия характеризуется всегда как предметными, так и социальными чертами. Фактически любое действие ребенка может рассматриваться как имеющее социальную и предметную природу [1983. - С. 141].

Естественно, что, говоря о социальности, авторы имеют в виду здесь прежде всего происхождение любых действий ребенка в целом, подчеркивая тем самым роль взрослого и роль социального опосредствования в развитии действий и деятельности ребенка.

Вместе с тем о социальности или предметности действия можно говорить и в другом значении, которое ярко обнаруживается на более поздних этапах развития ребенка. Социальность (предметность) действия связана с социальным (предметным) содержанием, которое в данный момент наиболее отчетливо открывается ребенку при выполнении действия. Например, если ребенок решает задачу построения контакта со сверстниками, он имеет тогда дело преимущественно с социальным содержанием; если же он овладевает, например, способом построения каких-то орнаментов или конструкций, тогда можно считать содержание его деятельности преимущественно предметным. (Хотя, естественно, это разделение остается в известной мере условным, так как даже самое "чистое" предметное действие маленького ребенка никогда не будет полностью лишенным социального опосредствования в той или иной форме.)

Разнообразие предметного содержания, которое вторгается в жизнь маленького ребенка и к которому он активно приобщается, осваивает его, является одной из причин того, что постепенно происходит ослабление социального компонента предметных действий ребенка: многие предметные действия становятся притягательными даже без присутствия или побуждения со стороны взрослого, хотя "подпитка" направленности его активности на предметные или практические действия остается весьма важным условием эффективной предметно-практической деятельности ребенка.

Таким образом, возникающие у младенца первые действия (зрительные, речевые и т.д.) являются действиями социального происхождения и лишь значительно позже они наполняются разнообразным предметным содержанием. Эти две линии овладения содержанием: первая - идущая от взрослого, вторая - идущая от предметного мира - постоянно взаимодействуют в опыте ребенка, вызывая разные по своей природе эмоциональные проявления. Появление у ребенка собственных практических действий (предметных, игровых, конструктивных, и др.) запускает так называемые инструментальные эмоции (Б.Уайт): "Я сам!", "Я умею!", "Я могу!", начиная таким образом процесс дифференцирования собственно социальных и собственно предметных действий как важнейшего психологического механизма возникновения социальных и предметных эмоций и чувств. Однако это дифференцирование является чрезвычайно сложным для ребенка и длительным процессом, поэтому многочисленные практические и предметные задачи, встающие перед ним, будут для своего успешного решения очень часто требовать "социальной подпитки", т. е. помощи или поддержки со стороны близкого взрослого. Имея в виду чрезвычайную сложность этого процесса, А.Н.Леонтьев писал: "Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга" [1975. - С. 207].

Отчасти этот важный пласт эмоционального мироощущения дошкольников приоткрывается при изучении игры, которая в значительной мере отражает уровень предметно ориентированной активности ребенка и "инструментальных" эмоций. Основной смысл игры для маленького ребенка заключается в многообразных переживаниях, значимых для него (С. Л. Рубинштейн, Й.Хей-зинга). Мы рассматриваем игру как форму эмоционально-действенного освоения мира, отражающую наличие (отсутствие) у ребенка интереса к миру и жизни в нем, открывающую рождение и движение у ребенка личностных смыслов, развивающую проявления детской спонтанности и самости (К. Юнг).

Наблюдения за спонтанной игрой детей в различные моменты воспитательно-образовательного процесса, а также организация элементарного игрового взаимодействия взрослого с ребенком показали, что можно выделить, по крайней мере, три типа игрового поведения детей, существенно отличающихся по параметрам настроения, вовлеченности, захваченности игрой.

Первая группа - дети, играющие с упоением и наслаждением (т.е. преимущественно с позитивными эмоциями). Они сте-ничны, активны, общительны, экспрессивны, неистощаемы. Они предпочитают игру действиям и занятиям неигрового типа, принимая ее с интересом, удовольствием, восторгом. Участие взрослого в игре делает ее особо притягательной для детей. Удовольствие от процесса игры ребенок стремится разделить со взрослым (обращения и просьбы включиться, посмотреть, помочь) или со сверстниками. Предметы (игрушки) и действия с ними для таких детей - живое динамичное поле, где впервые возникают переживания самых разнообразных модальностей и оттенков. Дети неистощимы как в собственных фантазиях, так и в развитии идей, предложенных взрослым. Они открывают смысл игры как свободных действий, открывающих бесконечные возможности экспериментирования с предметным миром.

Вторая группа - дети, играющие мало и вяло, причем часто только при значительной поддержке взрослого (т.е. более низкий уровень игры в сочетании с иными переживаниями). Эти дети напряжены в игре, скованны, невыразительны. Предложение играть и игрушки встречают с вопросом "А как играть?". Постоянно оглядываются на взрослого и ждут его подсказки (подпитки). С выходом взрослого из игры, как правило, игра прекращается. Предметы (игрушки) используются нередко не для развития игровых (условных) действий, а для однообразных предметных манипуляций. Новые игровые задачи принимаются вяло. Предметное поле не используется в полном объеме. Интерес быстро угасает, и ребенок легко прекращает игру, иногда "вязнет" в отдельных стереотипных действиях. Интересно, что аналогичный тип поведения можно встретить у более старших детей - школьников младших классов, также скованных, невыразительных, не умеющих подхватить игровое действие и творчески развить его. Смысл такой игры для ребенка заключается, скорее, в получении внимания со стороны взрослого, в его поддержке, чем в собственно игровых действиях.

Третья группа - неиграющие дети. Несмотря на предложение поиграть и наличие соответствующей игровой среды, эти дети не приступают к игре. Настойчивое втягивание ребенка в игру вызывает тревогу, желание "уйти" от контакта, явный отказ играть. В лучшем случае можно наблюдать суррогат игры в виде отдельных предметных манипуляций. Игра не привлекает и, возможно, даже пугает ребенка новизной и непривычностью общения взрослого с ребенком, обилием предметного окружения и т.д. Фактически так и не вступив в игру, эти дети порой переключаются на аутости-муляторные действия (раскачивание, сосание пальца), тем самым актуализируя свой безопасный и привычный эмоциональный фон.

Уровень собственно социальных эмоций. Итак, на начальном этапе развития ребенка его характерной особенностью является слитность его отношений к миру вещей и к окружающим людям. Наиболее рано обнаруживаемым показателем развития у ребенка линии отношений с людьми является возникновение у него в первые месяцы жизни активной ориентации и направленности поведения на близкого взрослого (мать или "фигуру матери"), возникновение комплекса оживления как первой социальной эмоциональной реакции. И хотя впоследствии ориентация на другого претерпевает качественные изменения, она остается существенным и необходимым условием овладения любой деятельностью, побуждаемой и организуемой поначалу взрослым.

Подчеркивая не только социальное происхождение, но и социальное содержание такого рода эмоций, А. В. Запорожец указывал, что складывающиеся у малыша отношения с близкими людьми: любовь к матери, доброжелательность к окружающим, способность переживать чужие радости и печали как свои собственные - создают необходимую основу для последующего формирования более сложных социальных эмоций и нравственных мотиваций. Другими словами, в рамках эмоциональной подсистемы "ребенок - мать" зарождаются и развиваются социальные эмоции в широком смысле слова, особенно ярко проявляясь впоследствии в становлении достаточно автономной эмоциональной подсистемы "ребенок - сверстники".

О том, насколько это тонкий и сложный процесс, могут свидетельствовать следующие наблюдения за взаимодействием и взаимоотношениями трехлетних детей в группе детского сада, проводившиеся нами в течение нескольких лет.

Только незначительная часть детей группы умеют самостоятельно налаживать содержательные контакты друг с другом и поддерживать их в течение какого-то отрезка времени. Это достаточно общительные, владеющие игровыми и практическими действиями дети. У них ярко выступают эмоциональная ориентация на сверстников, желание строить общение и взаимодействие с ними.

У другой группы детей обнаруживается поведение, которое можно назвать "феноменом раздвоения взаимодействия" ребенка. Желая, например, завладеть привлекательной игрушкой, находящейся в руках сверстника, малыш ведет себя так: направляя указательный жест на игрушку и на сверстника, он поворачивается лицом и всем телом к взрослому (воспитателю) и требует "Дать Валере игрушку!". Другими словами, в процессе складывающегося взаимодействия ребенка со сверстниками возникают многочисленные затруднения, преодолевать которые он может, лишь опираясь на свой опыт взаимодействия со взрослым.

Наконец, у детей третьей группы в этих условиях доминирует по-прежнему выраженная эмоциональная ориентация на взрослого, на общение и взаимодействие с ним. Об этом свидетельствует активный поиск контактов со взрослым, а не со сверстником. Эти дети стараются находиться около взрослого, вовлечь его в свои действия, иногда просто сесть рядом, прижаться. Многочисленные жалобы детей на сверстников часто свидетельствуют о том же: дети жалуются, желая привлечь к себе внимание взрослого, добиться его участия, отклика, помощи. Они еще не открыли сверстника как интересного партнера и соучастника деятельности.

О многочисленных затруднениях в становлении взаимоотношений между детьми этого возраста свидетельствуют следующие особенности их эмоциональных проявлений:

 выраженность эмоций неудовольствия, "уходы" и даже явные отказы контактировать со сверстником в ситуациях вынужденного или заданного взаимодействия;

 наличие неспецифических действий в отношении сверстника, сопровождающихся появлением у последнего отрицательных переживаний;

 отношение к сверстнику как к существенной помехе, препятствующей собственной активности, деятельности, достижению успеха;

 многочисленные жалобы на сверстников, с которыми дети обращаются к взрослому как арбитру по преодолению конфликтов и оказанию помощи;

 устойчивая избирательность в предпочтении для совместной деятельности одних и полное игнорирование других детей;

 наличие в индивидуальном эмоциональном опыте ребенка устойчивых стереотипов или штампов отрицательных оценочных суждений в отношении сверстника;

 позднее появление в речи ребенка местоимения "мы", отражающего чувство эмоциональной общности со сверстником, чувство психологической близости и согласованности с другим; доминирование "я".

Таким образом, эмоциональная ориентация ребенка на сверстника как особый, внутренний план поведения, формирующий принятие сверстника, открытие его как равного себе и готовность к контактам с ним, возникает и развивается в рамках определенных форм взаимодействия взрослого с ребенком. При этом качественные особенности эмоциональной ориентации на том или ином этапе определяются собственно психологическими условиями, куда входят: 1) проблема отбора социального содержания и конкретных способов его презентации ребенку (к примеру, обсуждение взаимоотношений между героями сказки, организация совместной игры детей по ее сюжету, организация реальных взаимоотношений между детьми в определенные режимные моменты группы детского сада и пр.); 2) особенности деятельности или действий, посредством которых ребенок "входит" в это содержание, обживает его, экспериментирует с ним; 3) характер задач, которые ставит перед ребенком взрослый в процессе такой деятельности или действий, и особенности проблематизации содержания посредством разного рода задач (к примеру, решить коммуникативную задачу, проявить предпочтение-выбор и т.д.); 4) характер побуждающих и подкрепляющих воздействий взрослого, открывающих ребенку эмоциональный смысл его действий, адресованных другому.

Принципиальные изменения эмоциональной ориентации на сверстника у детей более старшего возраста связаны с учетом всех этих условий и их специфической реализацией на соответствующей стадии развития (см., например: Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е. О. Смирновой. - М.; Воронеж, 2001).

Результатом является развитие у ребенка чувства другого, способности к эмоциональной децентрации, к постановке себя на место другого в идеальном плане, к вчувствованию - т. е. к эмпа-тическому поведению. Можно сделать следующие выводы.

1. Каждая эмоциональная подсистема (каждый уровень) имеетсвой период особой актуальности и востребованности со стороныпотребностно-мотивационной сферы ребенка и своего вклада вопределение модальности эмоционального мироощущения ребенкакак сложного базисного чувства.

2. Каждая подсистема, возникая и складываясь, функционирует в целостной системе эмоциональной регуляции поведенияребенка достаточно автономно, но в то же время в тесной взаимосвязи с другими подсистемами.

3. Отрицательные (или деструктивные) эмоции и аффекты, выраженные в одной из подсистем, могут существенно искажать эмоционально-чувственный тон, характерный для других подсистеми для эмоционального мироощущения ребенка в целом.

4. Проблемное психологическое консультирование и социально-психологический тренинг могут оказать благоприятное воздействие на систему эмоциональных отношений ребенка с близкимивзрослыми, изменяя ее эмоционально-смысловое содержание ипреобразуя вектор развития эмоционального мирооощущения ребенка в целом.

Определяющим показателем для данного чувства, как результирующего и обобщающего в данный момент все другие переживания, является состояние собственно человеческого уровня эмоциональной регуляции, определяющего степень сопричастности и эмоциональной общности переживаний ребенка и взрослого.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое эмоциональное мироощущение ребенка?

2. К каким проблемам в воспитании и обучении ребенка-дошкольника приводит недооценка особенностей его внутреннего мира?

Рекомендуемая литература

Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики: Дис.... д-ра пси-хол. наук. - М., 1986.

Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 1990.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М., 1967.

Введенский А. И. Психология без всякой метафизики. - Пг., 1915.

Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1991.

Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. - Т. 3. - М., 1982.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., 1976.

Додонов Б.И. Эмоция как ценность. - М., 1978,

Запорожец А. В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. - 1974. - № 6.

Зенъковский В. В. Психология детства. - М., 1995.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М., 1994.

Зинченко В. П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. - М., 1983.

Изард К. Эмоции человека. - М., 1980.

Кошелева А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка в детской практической психологии // Психолог в детском саду. - 2000. - № 2-3.

Лебединский В. В., Никольская О. С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1990.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.

Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций: Тексты. - М., 1984.

Мещерякова С. Ю., Авдеева Н. Н. Особенности психической активности ребенка первого года жизни // Мозг и поведение младенца. - М., 1993.

Никольская О. С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму детского аутизма. - М., 2000.

Обуховский К. Психология влечений человека. - М., 1972.

Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. - М., 1986.

Роджерс К. Р. Консультирование и психотерапия. - М., 2000.

Сикорский И. А. Воспитание в возрасте первого детства. - СПб., 1884.

Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ. - М., 1993.

Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., 1985.

Юнг К. Г. Конфликты детской души. - М., 1997.

Глава 2
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ РЕБЕНКА В ДЕТСКОМ САДУ

Изучение эмоционального благополучия ребенка в детском дошкольном учреждении - очень сложная и ответственная задача, поскольку отдельные психологи, да и некоторые родители дошкольников считают, что детский сад и эмоциональное благополучие несовместимы.

Тем не менее большинство детей дошкольного возраста основную часть своей жизни проводят в детском саду. Именно здесь для ребенка расширяется сфера его деятельности, растет круг значимых и менее значимых людей (взрослых и детей), осваиваются новые социальные отношения. Одним словом, детский сад является необходимой и важной ступенькой, ведущей ребенка в сложный, меняющийся и противоречивый социальный мир. Насколько конструктивным будет вхождение в социум, в большой степени зависит от эмоционального самочувствия ребенка в детском саду. Утверждая это, мы опираемся на те исследования, где эмоции рассматриваются прежде всего как процессы, осуществляющие первичную регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Н.В.Витт, А.Д. Кошелева).

Учебно-тематический план курса
"Эмоциональное благополучие ребенка в детском саду"

Темы	Количество часов
Лекции	Семинары
1. Условия эмоционального благополучия ребенка в детском саду		-
2. Состояние здоровья и эмоциональное благополучие ребенка
3. Адаптация ребенка к детскому саду
4. Характер взаимоотношений между детьми и эмоциональное благополучие ребенка
5. Влияние отношения взрослого на эмоциональное состояние ребенка в детском саду		-
Итого

Предлагаемый нами спецкурс имеет целью активизировать имеющиеся теоретические знания по проблеме эмоционального развития дошкольника, дополнить их примерами практики, т.е. перекинуть мостик между научными исследованиями и запросами практики.

Спецкурс рассчитан на 16 учебных часов, представляет собой серию лекций, раскрывающих условия эмоционального благополучия ребенка в детском саду. Приведенные данные получены в процессе работы автора педагогом-психологом в детских садах Москвы и Московской области.

Дата добавления: 2014-12-26