Модель деятельности школьного психолога

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕС­КОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Понимание школьной психологической деятельности начи­нается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по своей сути является работа школьного психолога? Известно много видов профессиональной психологической деятельности. Мож­но преподавать психологию или, что очень близко, заниматься психологическим просвещением. Есть психологическая иссле­довательская работа, есть прикладная психологическая дея­тельность или, как говорит Ф. Е. Василюк, «чужая» практика в различных сферах социальной жизни — бизнесе, медицине, педагогике и др.(9) Особенность этой последней деятельности в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социаль­ной системой, на которую «работает» психолог. Есть, наконец, еще один вид практической деятельности — «своя» практика психолога, представленная сегодня самыми различными ви­дами психологических служб. В этих службах психолог сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятель­ности, сам осуществляет необходимые профессиональные дей­ствия, сам несет ответственность за результаты своей работы.

К какому из этих видов деятельности относится работа школьного психолога? Очевидно, что это практика, но какая? Чужая или своя? На наш взгляд, в большинстве существую­щих ныне отечественных подходов школьная деятельность про­граммируется как «чужая практика», как приложение теоре­тических и методических научных достижений психологии к педагогической практике. В таком же виде школьная психоло­гия существует и в реальности. Школьные психологи занима­ются обоснованием педагогических программ и методов обще­ния, диагностикой готовности к обучению и усвоению различ­ных специализированных программ, выявляют уровень психического развития ребенка, занимаются профориентацией и т. д. При этом их деятельность в большинстве случаев орга­низуется по конкретным запросам педагогов и администра-

ции, определяется задачами педагогического процесса. Учи­тывая тот факт, что конкретный ребенок, школьник не всегда является целью педагогической деятельности, а присутствует в ней как средство или как условие, он может «выпадать» и из психологической практики или тоже присутствовать в ней на втором плане. Конкретный пример — набор в первый класс. Всегда ли целью осуществляемого психолого-педагогического обследования будущего первоклассника является изучение его психологических особенностей с целью максимального их уче­та в обучении? Далеко не всегда. Чаще оно ориентировано на отбор учеников с подходящими свойствами: которых будет легко учить и образовывать. Всегда ли обращение педагога к психо­логу с просьбой посмотреть ребенка или подростка определя­ется желанием помочь себе самому и ребенку наладить взаи­мопонимание, решить учебные проблемы? Ответ вам, уважа­емые читатели, известен.

Мы считаем, что значительно более продуктивным было бы построить школьную психологическую деятельность как «свою» практику. То есть как такую профессиональную дея­тельность, которая направляется собственно психологически­ми целями и задачами, регулируется своими ценностями, сво­ими установками на ребенка, формы и методы работы с ним. Такое принципиальное внутреннее переструктурирование пред­ставлений о профессии существенно сказывается на всей сис­теме работы психолога, так как «изменяет и его отношение к людям, и его отношение к самому себе и участвующим в рабо­те специалистам другого профиля и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности» (8). Добавим, это позволит коренным обра­зом изменить саму систему школьной психологической рабо­ты, вернее сказать — создать таковую, определив ее содержа­тельные и организационные основы.

Школьная психологическая работа, как форма профессио­нальной практической деятельности, нуждается в своей теории, которая могла бы помочь ей ответить на вопросы: Зачем? Что? Как? Зачем нужна школьная практическая психология и ка­ких целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект при­менения профессиональных усилий? Что конкретно должен де­лать психолог, каковы границы его профессиональной компе­тенции? Как организовать свою деятельность таким образом,

• • • М. Битянова • • •

чтобы не стать «девочкой на побегушках» или «мальчиком для битья» в школьной учебно-воспитательной системе? Как пока­зывает анализ реального положения дел в этой области, сущес­твующее академическое знание мало чем может помочь в поис­ке таких ответов. Психолог-практик нуждается в особой тео­рии, теории, которая могла бы служить руководством к действию, средством понимания смысла своих действий (12,13). Речь идет о создании особой, пользуясь определением Л. С. Выготского, психотехнической теории, теории практики.

Не претендуя на создание теоретической основы школь­ной психологической практики в ее законченном и совершен­ном виде, отметим, что заложили именно психотехнический принцип в основу нашей модели. Мы рассматриваем нашу модель как отражение определенной системы теоретических представлений о целях, задачах и содержании деятельности школьного психолога, и эта система является продуктом прак­тической профессиональной деятельности, ее обобщением и осмыслением. Она не «закрывает» собой практику, а являет­ся открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта. Эта система выросла из практики, ориентирована на прак­тику и как на свою конечную цель, и как источник своего собственного развития.

Свой теоретический подход мы назвали «парадигмой со­провождения», желая тем самым подчеркнуть его деятельнос-тную направленность, ориентацию не на объект, а на работу с объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний мо­мент? Академическая наука — это теория «объекта», в качес­тве которого может рассматриваться ребенок, его мышление, установки и проч., а психотехническая наука — это теория психологической «работы-с-объектом»(9,11,10). В нашем слу­чае— с ребенком, его мышлением, установками и прочим. Почему это показалось нам таким важным? В самую первую очередь потому, что задается принципиально иной взгляд на ребенка в рамках психологической деятельности. По сути дела он является не объектом в классическом смысле этого слова, а субъектом. Ничто не может быть изменено в его внутреннем мире помимо его собственной воли, собственного желания. Психолог не воздействует на него своими специфическими спо­собами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая раз­личные пути решения тех или иных задач или проблем. Кроме

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

того, цель работы — не в том, чтобы «заглянуть» в его внут­ренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей са­моуправления внутренним миром и системой отношений.

Сопровождение для нас — это определенная идеология ра­боты, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, за­чем нужен школьный психолог. Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия в нашей концепции, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологичес­кой школьной практике с точки зрения тех целей и той идеоло­гии, которые заложены в различные существующие подходы.

Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей школьной психоло­гической деятельности. Идея первая: суть психологической деятельности — в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Идея, прямо скажем, не новая, известная отечественной школе еще со времен педоло­гии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педаго­гов. Она и распространена в значительной мере в педагоги­ческой среде, в концепциях авторов, ориентированных на ра­боту с учителями и педагогическими методами (14, 20, 29, 42). Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может зада­ваться разными словами, например, как научное пси­холого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса (45), од­нако в любом случае это цели «чужой» практики, другого про­фессионального восприятия мира (прежде всего — ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропони­манием. В рамках моделей, построенных на этой идее, школь­ный психолог выступает чуть ли не идеологом всей учебно-воспитательной системы, ее творцом, реализатором и, видимо впоследствии, «козлом отпущения». Оставим в стороне чисто эмоциональный аспект: самолюбие несомненно тешит мысль, что без участия психолога просто невозможно что-либо конст­руктивно изменить в современной школе и без него дипломи­рованные педагоги не в состоянии организовать учебно-воспи­тательный процесс «как свободное личностное развитие каж­дого ученика в меру его индивидуальных способностей,

• • • М. Бт4тянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога

интересов и склонностей» (42,с. 30). Зададимся более важным вопросом: позволительно ли так произвольно толковать функ­ции специалиста, имеющего вполне определенное образова­ние, устойчивые установки и профессиональные позиции, вы­работанные самой историей развития его профессии, ради того, чтобы передать ему и обязанности совсем другого специалис­та, другой системы знаний — а именно педагогики? Может ли, способен ли и должен ли психолог заниматься концепту­альными проблемами обучения и воспитания, выступать эк­спертом в оценке педагогической деятельности тех или иных учителей, планировать и контролировать воспитательный про­цесс? Конечно, в большинстве случаев грамотный психолог с базовым образованием и способен, и при наличии желания может заниматься концептуальной деятельностью, являться соавтором педагогической модели, по которой работает дан­ная школа, принимать участие в планировании учебно-воспи­тательного процесса, разрабатывать вместе с учителями осно­вы новых предметных программ. Психолог в состоянии и вправе участвовать в разработке и реализации воспитательных про­грамм или, вновь обращаясь ко взглядам Л. М. Фридмана, проявлять особую заботу о повышении психолого-педагогичес­кой культуры учителей, их профессиональном совершенство­вании, развитии у них нравственного и профессионального самосознания. Однако, на наш взгляд, это не может быть рас­смотрено в качестве его основных целей и задач, не может быть включено в должностные обязанности. Такой подход не только лишает психолога самостоятельного, адекватного его профессиональной подготовке и профессиональным ожидани­ям поля приложения сил, но и выхолащивает саму идею школь­ной психологической практики как особой самостоятельной фор­мы деятельности в рамках процесса обучения и воспитания школьников. Он искажает принципы взаимоотношений между педагогами и психологами, делает первых зависимыми, прини­жая их профессиональные возможности, с одной стороны, и сни­мая с них львиную долю ответственности за свои действия — с другой.

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога — в оказании помощи детям, испытывающим различные труд­ности психологической или социально-психологической приро­ды, выявлении и профилактике этих трудностей. Это, несо-

мненно, «своя» практика, понятная и близкая сердцу любого профессионального психолога. Идея тоже не нова и тоже очень привлекательна для людей определенной профессиональной ориентации (скажем так, «чисто психологической») (14,45). В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто ока­зывается независимой друг от друга. Педагог учит. А психо­лог потихоньку детей смотрит, что-то выявляет, как-то с деть­ми работает, с родителями встречается. Педагогу же перепа­дают крохи информации на педсоветах, краткие беседы на переменах, слухи, поступающие от родителей и коллег. Но эта трудность относится, скорее, к числу организационных. Су­щественнее другое: за пределы моделей помощи выпадают благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать ка­кие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, рабо­тающим в русле таких моделей, часто присущ специфичес­кий взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректи­ровать. Это им, как правило, присуще мнение, что в помо­щи психолога нуждаются сегодня все дети, что «нормаль­ных» детей нет... Возможные негативные последствия та­ких профессиональных установок очевидны.

Наконец, идея третья: суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы (4). Многие авторы пользуются близкими по смыслу словами русского языка — например, содействие (34, 35, 38). Привле­кательность идеи понятна: она действительно дает возмож­ность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и цен­ностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической сис­темы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужерод­ной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фоку-

• •• М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога

сировка на главном — на личности ребенка. Однако, к сожа­лению, приходится констатировать, что в известных нам под­ходах эта идея не нашла своего полного воплощения. Точнее, не удалось использовать тот мощный концептуальный, содер­жательный и организационный потенциал, который заложен в этой психотехнической по своей сути идеологии. Мы попыта­лись сделать это в рамках нашей модели, к изложению кото­рой и переходим.

Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожа­того (39). То есть, сопровождение ребенка по его жизненно­му пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иног­да — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фик­сирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в ок­ружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит во­круг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ре­бенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осоз­нанным — это большая удача. Именно в таком сопровожде­нии школьника на всех этапах его школьного обучения и ви­дится основная цель школьной психологической практики.

И прежде чем дать рабочее научное определение парадиг­мы сопровождения, позволим себе еще одно рассуждение. Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организован­ной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе эта Среда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребенка со сверстниками и школьниками другого возраста, педагогами, родителями (сво­ими и одноклассников), другими взрослыми, участвующими в

школьном процессе. По своему содержанию она может быть интеллектуальной, эстетической, этической, бытовой и др. По­падая в школьный мир, ребенок оказывается перед множест­вом разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в нем: как учиться и как строить свои отношения с учителями, как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным требованиям и нормам и многое другое. Можно сказать, что школьная Среда предлагает школьнику на выбор множество дорог и путей, по которым можно идти и развиваться. В по­мощь предлагаются окружающие его взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личностной позиции могут оказать школьнику разнообразную поддержку. Прежде _всего—это Педагог, Родитель и Психолог. Роль Педаго­га сводится, в самом общем виде, к четкой и последователь­ной ориентации школьника на определенные пути развития, прежде всего — интеллектуального и этического («каждый человек должен знать то-то и то-то, уметь вести себя так-то и так-то»). Именно педагог задает большинство параметров и свойств школьной Среды, создавая и реализуя (часто неосоз­нанно) концепции обучения и воспитания, нормы оценивания поведения и учебной успешности, стиль общения и многое дру­гое. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и транслятора определенных микрокультурных ценностей -религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие но­сит скорее не формирующий, а регулирующий характер. То есть родитель, на наш взгляд, в меньшей степени вмешивает­ся в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, но стремиться отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка как с физической и правовой точки зре­ния, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных, национальных традиций.

Наконец, в заданной нами системе четко определяется и роль школьного психолога. Его задача — со­здавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требо­ваниями Педагога и Семьи (а иногда и в противо­вес им), помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные кон­фликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и цен-

• • • М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

ные методы познания, общения, понимания себя и других. То есть деятельность психолога во многом зада­ется той социальной, семейной и педагогичес­кой системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной Среды. Однако в этих рам­ках у него могут быть определены собствен­ные цели и з а да ч и. С нашей точки зрения, эта задан-ность и ограниченность профессиональных возможностей и, со­ответственно, профессиональных обязанностей школьного психолога принципиально важна, так как позволяет ему четко осознать свое место и в жизни школы, и в жизни конкретного ребенка и его семьи, построить систему своей деятельности, не распыляясь, не пытаясь «быть всем», потому что это в преоб­ладающем большинстве случаев делает его в профессиональ­ном плане «ничем».

Итак, сопровождение — это система профес­сиональной деятельности психолога, направ­ленной на создание социально-психологичес­ких условий для успешного обучения и пси­хологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Объектом школьной пси­хологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, пред­метом — социально-психологические условия успешного обу­чения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребен­ка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогене­за. Сопровождение ребенка опирается на те личностные до­стижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребен­ку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего акси­ологического принципа в нашу модель школьной психологи­ческой практики мы закладываем безусловную цен-

ность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и цен­ностей его р а з в и т и я. Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отно­шений с миром и самим собой, а также для совершения каж­дым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внут­ренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый мо­жет сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае — пси­холог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опе­реться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровож­дения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуаль­ных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахожде­нию самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вто-ричности его форм и содержания по отношению к социальной и 'учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребе­нок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения и реалистичнее и праг­матичнее — создать в рамках объективно данной ребенку со­циально-педагогической Среды условия для его максимально­го в данной ситуации личностного развития и обучения.

На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых, самим ребен­ком., его право быть таким, какой он есть, а с другой сторо­ны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятель­ности психолога по отношению к содержанию и формам обу­чения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не будем спорить — противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражени­ем того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного разви­тия ребенка. Можно также сказать, что существование

• • • М. Битянова

Модель деятельности школьного психолога • • •

такого противоречия объективно требует участия психо­лога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи.

Школьная среда представляет собой сложно организо­ванную систему, в рамках которой ребенок решает несколько принципиально важных задач. Прежде всего — образова­тельные задачи. Школьная среда, ее социальные, педагоги­ческие, материальные характеристики существенным об­разом задает образовательные возможности ребенка, дает ориентиры в образовании. Перед ребенком стоит проблема максимального использования этих возможностей. Далее — задачи социализации. В данном случае под понятием социа­лизации, неожиданно ставшим, опальным, в определенных, на­учных кругах, мм понимаем процесс усвоения и личностного принятия ребенком определенных норм, правил и требова­ний, предъявляемых ему обществом. Школьная среда явля­ется одним из ведущих трансляторов этих норм и требо­ваний, она же санкционирует их исполнение — наказывает и поощряет те или иные действия, поступки, решения ребен­ка и подростка. Одновременно с этим та же школьная сре­да предоставляет детям возможности для социального раз­вития и социального познания — формирования различных навыков и умений, повышения социально-психологической ком­петентности и т. д. Школьнику в процессе школьного обу­чения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и требо­вания социума, а с другой стороны, воспользоваться теми обучающими, развивающими возможностями, которые ему предоставляются.

Наконец, объективно значительная часть детства, от­рочество, то есть большая часть жизни ребенка проходит в школе, занята различными видами внутришкольного вза­имодействия. Естественно, в процессе этих взаимодейст­вий — в учебном процессе и вне его — школьник решает за­дачи своего психологического, личностного развития. В от­ношении этого развития школьная среда также выступает и как возможность, и как ограничение, так как задает оп­ределенные требования к личностным проявлениям ребенка.

В процессе решения школьником этих трех задач — об­разования, социализации и психологического развития — пос­тоянно возникают небольшие и серьезнейшие противоречия

и конфликты. Так, требования образовательной среды мо­гут приходить в противоречие с возможностями ребенка. Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабли­вать? «Корректировать» ребенка, подгоняя его под задан­ные требования или изменять что-то в условиях обучения? Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку, его актуальным и потенциальным возможностям. И зада­чей психолого-педагогического сопровождения будет созда­ние условий для максимально успешного обучения данного, конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к ребенку и в плане его умений, наличия опреде­ленных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д. Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образовательного процесса, задачей психолога будет при­способление ребенка к ним.

То же самое можно сказать и в отношении социализирую­щей среды. Она также должна быть способной приспосабли­ваться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконеч­ности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, кото­рые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем поведении и общении.

Невозможно предложить один общий алгоритм решения таких конфликтов. В каждом индивидуальном случае он до­лжен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ре­бенка и значения некоторой необходимой и достаточной сис­темы предъявляемых ему требований со стороны образова­тельной и нормативной среды. Гарантом справедливого и продуктивного решения является психолого-педагогическое сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи, родители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят наилучшее сочетание приспособления школьной среды к нему и его к школьной среде.

Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагоги­ческими средствами, через педагога и традиционные школь­ные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По

• • • М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмеша­тельством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он ока­зывается соратником психолога в разработке стратегии со­провождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обуче­ния и общение на конкретных учеников.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школь­ной психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших след­ствий, на которые и опирается вся наша модель школьной пси­хологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитатель­ного школьного процесса, а также подходов к оценке эффек­тивности его деятельности. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.

Концептуальные следствия идеи сопровождения

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как це­лостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаи­мосвязанных компонента:

/. Систематическое отслеживание психолого-педагогичес­кого статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и кон­фиденциально собираться и накапливаться информация о раз­личных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и лич­ностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет чет­кие представления о том, что именно он должен знать о ребен­ке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средства­ми оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в

процессе сбора и использования такой психолого-педагогичес­кой информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для раз­
вития личности учащихся и их успешного обучения. На осно­
ве данных психодиагностики разрабатываются индивидуаль­
ные и групповые программы психологического развития ре­
бенка, определяются условия его успешного обучения.
Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспи­
тательный процесс в учебном заведении построен по гибким
схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимо­
сти от психологических особенностей тех детей, которые при­
шли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гиб­
кость требуется от каждого педагога, так как его подходы и
требования к детям тоже не должны быть застывшими, не
должны исходить из какого-то абстрактного представления об
идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальны­
ми возможностями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических усло­
вий для оказания помощи детям., имеющим проблемы в пси­
хологическом развитии, обучении. Данное направление дея­
тельности ориентировано на тех школьников, у которых выяв­
лены определенные проблемы с усвоением учебного материала,
социально принятых форм поведения, в общении со взрослы­
ми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для
оказания психолого-педагогической помощи таким детям до­
лжна быть продумана система действий, конкретных мероп­
риятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсиро­
вать возникшие проблемы.

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения наша модель наполняется конкретными фор­мами и содержанием работы. Прежде всего, выделяется не­сколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школь­ная прикладная психодиагностика, развивающая и психокор-рекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерс­кая деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и со-

• •• М. Битянова

держательное наполнение, включаясь в единый процесс сопро­вождения (см. главу 2 Первого раздела).

Содержательные следствия идеи сопровождения

В рамках данной идеологии оказывается возможным обос­нованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное — определить понятие социально-пси­хологического статуса школьника. То есть мы получаем воз­можность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школь­нике для организации условий его успешного обучения и раз­вития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических ха­рактеристик ребенка или подростка. В эту систему включают­ся те параметры его психической жизни, знание которых необ­ходимо для создания благоприятных социально-психологичес­ких условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу со­ставляют особенности школьника. Прежде всего, осо­бенности его психической организации, интересов, стиля об­щения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учиты­вать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют р а з л и ч ны е проблемы или труд­ности, возникающие у ученика в различных сферах его школь­ной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (раз­вивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопро­вождения (см. Второй раздел книги).

Организационные следствия идеи сопровождения

В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как по­является возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охваты­вающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия (см. главу 3 Первого раздела и Третий раз­дел). Этот процесс опирается на ряд важных организацион­ных принципов, касающихся построения школьной психологи­ческой практики. К ним относится системный характер ежед­невной деятельности школьного психолога, организационное

Модель деятельности школьного психолога

закрепление (в перспективных и текущих планах работы педа­гогического коллектива школы) различных форм сотрудничес­тва педагога и психолога в вопросах создания условий для ус­пешного обучения и развития школьников, утверждение важ­нейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне плани­рования, реализации и контроля за результатами и др.

Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения

Психолог, работающий в русле данной модели, получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным язы­ком, психолог получает представление о том, кто является и кто не является объектом его практической деятельности. Прав­да, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога высту­пают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса — педагогов, администрации, освобожденных воспи­тателей, родителей, — они рассматриваются нами как субъ­екты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем пси­холога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специа­листы разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинс­кие работники, социальные педагоги и воспитатели, социаль­ные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрос­лые совместно разрабатывают единый подход, единую страте­гию психолого-педагогического сопровождения (см. Четвертый

раздел книги).

Клиентская позиция педагога или родителя в отношени­ях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая

• • • М. Битянова • •

его важнейших средств помощи (часто такая помощь невоз­можна без активного участия родителей и учителей). Прак­тика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция само­го школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей.

Психолог начинает жаловаться на непонимание, отсут­ствие поддержки, у него «опускаются руки» перед тем объ­емом разнообразных функций, которые на него постепенно перекладываются. Психолог обвиняет учителей в пассив­ности, незаинтересованности в психическом благополучии детей, родителей — в равнодушии и отстраненности, ад­министрацию — в неспособности воспользоваться его профес­сиональным потенциалом. Внутренне он начинает ощущать себя одиноким в школе. С этим ощущением обиды и непоня-тости многие специалисты и уходят из школы, из системы образования вообще...

Не менее унизительно и опасно такое положение для пе­дагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на психо­лога, перепоручая ему свой «педагогический брак», действи­тельно теряет свое доминирующее положение в школьной системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нужнос­ти, теряет тот уникальный контакт с детьми, те неося­заемые нити влияния, которые в большинстве своем и со­ставляют психологическую привлекательность его профес­сии. Педагог становится функционером в школе — позиция непродуктивная и не приносящая удовлетворения.

Мы хорошо понимаем, что и м ен но педагог был, есть и будет основной школьной фигурой, основным проводником разнообразных воздействий и вли­яний на школьников, важнейшим гарантом их интеллектуального и личностного роста в школь­ной среде. Психолог справится со своей сложной професси­ональной задачей только в том случае, если сможет наладить с педагогами школы прочный профессиональный контакт, ис­тинное сотрудничество, позволяющее создавать детям комфор­тные и продуктивные учебные и развивающие условия.

Сопровождение как центральный теоретический принцип позволяет также определиться в проблеме профессиональных

28

• • Модель деятельности школьного психолога

обязанностей и «табу» школьного психолога. Прежде всего, сфера деятельности специалиста ограничивается (а лучше ска­зать обрамляется) системой внутришкольных отношений и вза­имодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как сфера профессиональной деятельности психолога только в связи со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она пред­ставлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими отношениями. Непосредственной сферой деятельности психо­лога не могут являться различные формы диагностики общих или специальных способностей детей, если только это не пред­усмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной шко­лы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ори­ентированной диагностике, профориентационной работе вооб­ще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть исключена из школьной психологической практики — она до­лжна специально оговариваться в контракте психолога и (или) дополнительно оплачиваться.

Определенные ограничения существуют и в направлениях работы с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет о решении проблем, непосредственно не связанных со школь­никами, их обучением и воспитанием. Например, решение лич­ных социально-психологических проблем педагогов и проведе­ние групповой тренинговой работы с педагогическим коллек­тивом. Ведение такой работы непосредственно школьным психологом связано с серьезными этическими проблемами, может приводить к возникновению конфликтных ситуаций.

Отметим также возможность более четко поставить вопрос об оценке эффективности деятельности школьного психо­лога. Мы считаем, что успешность профессиональных дейст­вий психолога в школе в большинстве случаев не может на­прямую измеряться в каких-либо единицах реальных измене­ний в поведении или обучении школьника. Мы стремимся оградить психолога от попыток таким образом оценивать эф­фективность его профессиональных шагов и методов работы и определяем в качестве цели его практической деятельности психологическое сопровождение школьников. Сопровождение же представля­ет собой деятельность, направленную на со­здание сие тем ы_ социально-психологических целое и и. способствующих успешному об у че -

• • • М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога

нию и развитию каждого ребенка в конкрет­ной школьной среде.

Соответственно, деятельность психолога в рамках сопро­вождения предполагает:

• осуществляемый совместно с педагогами анализ школь­
ной среды с точки зрения тех возможностей, которые
она предоставляет для обучения и развития школьни­
ка, и тех требований, которые она предъявляет к его
психологическим возможностям и уровню развития

• определение психологических критериев эффективно­
го обучения и развития школьников

• разработку и внедрение определенных мероприятий,
форм и методов работы, которые рассматриваются как
условия успешного обучения и развития школьников

• приведение этих создаваемых условий в некоторую
систему постоянной работы, дающую максимальный
результат

По этим параметрам и нужно оценивать эффективность деятельности школьного психолога. Сами создаваемые усло­вия могут далеко не сразу привести к реальным изменениям, а на состоянии поведения или обучения отдельных учеников не сказаться вообще. Нам кажется, что такие случаи сами по себе не могут рассматриваться как результат недостаточной психологической работы.

Обсуждая некоторые важнейшие принципы, которые мы закладываем в понятие сопровождения, мы назвали в том числе и ориентацию на предоставление школьникам возмож­ности самостоятельных личностных выборов. При всей своей кажущейся абстрактности этот гуманистический принцип имеет конкретный технологических смысл. Задача психоло­га — создать такие условия, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные вариан­ты поведения, решения своих проблем, различные пути са­мореализации и утверждения себя в мире. Показать аль­тернативные пути и научить ими пользоваться — в этом смысл профессиональной сопровождающей деятельности школьного психолога. Воспользуется ли ребенок этим но­вым знанием, применит ли его в жизни, зависит от него. От

него и от его родителей, если они все еще несут основную ответственность за его жизнь.

Таким образом, сопровождение представляется нам чрез­вычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач школьной психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и ус­пешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы. Мы постараемся показать это в нашей работе.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬ­НОСТИ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Дата добавления: 2014-12-27