Вторая консультативная ситуация

Первая консультативная ситуация

Первая ситуация возникает при необходимости донести до педагога или воспитателя определенную информацию о ребен­ке, которая должна быть учтена в процессе обучения и обще­ния. Подчеркнем: речь идет не столько о каких-то фактах жиз­ни и развития ребенка, сколько о тех психолого-педагогических проблемах, которые возникли у ребенка в связи с обстоятель­ствами. Скажем, у школьника в связи с серьезными семейными проблемами (развод родителей, смерть или болезнь близких и др.) возникли определенные эмоциональные расстройства. Пси­холог в работе с педагогами должен сосредоточится не на об­суждении семейной ситуации (многие подробности могут быть вообще опущены), а на тех сложностях, которые возникают у ребенка в обучении и общении. И, соответственно, на способах поведения педагога в этой ситуации.

Данная ситуация консультирования наиболее подробно описана в психолого-педагогической литературе (2, 7, 14, 35, 38). Психолог здесь выступает в той роли, которая наиболее часто ожидается от него педагогами — роли советчика, «ум­ного и знающего» специалиста. Консультирование такого типа обеспечивает понимание педагогом проблемы ребенка, создает щадящие условия на период психологической коррекционной и поддерживающей психологической работы со школьником. На наш взгляд, не стоит особенно обольщаться в отношении эффективности такого консультирования. Оно может обеспе­чить непродолжительное участие педагога в сопровождении, однако задаст ему в этом процессе исполнительскую, «стра­дательную» позицию.

Вторая ситуация консультирования связана с необходимостью переструктурирования самого содержания или стиля препод­авания в процессе сопровождения конкретного ребенка или класса, целой ученической параллели. Такое консультирование предполагает, что психологическая информация послужит от­правной точкой для разработки педагогом стратегии и такти­ки собственной деятельности в рамках сопровождения. Его

М. Битянова

целесообразно организовывать по результатам проведения ди­агностического минимума и углубленной диагностики школь­ников определенной параллели в трех основных направлениях:

/. Разработка стратегии педагогической помощи школь­никам, испытывающим определенные проблемы обучения, поведения и психологического самочувствия. Проведенная диагностика позволяет выявить те параметры психолого-пе­дагогического статуса, содержание которых определенно не соответствует системе требований. В процессе консультации педагог совместно с психологом может разработать програм­му педагогических шагов, направленных на решение выявлен­ных проблем, приведение содержания статуса в соответствие с психолого-педагогическими требованиями.

Создание такой программы потребует от учителя понима­ния педагогической сути трудностей ребенка, нахожде­ния соответствующих профессиональных средств, которые поз­волили бы эти трудности решить или по меньшей мере умень­шить (если в основе проблем ребенка лежит серьезная "не педагогическая" причина). Педагогу нужно будет поставить перед собой конкретные педагогические задачи, наметить сро­ки их решения, проанализировать и осмыслить результаты.

Итоги проведенной консультации могут быть зафиксиро­ваны педагогом в следующей форме:

/. Фамилия и имя ученика

2. Педагогическая суть трудностей

3. Направления и формы оказания помощи
Предполагаемое направление ра­боты с учеником (в рамках пара­метров статуса)	Педагогическое содержание работы	Описание результатов

4. Общая оценка эффективности оказанной помощи

__... Содержание деятельности школьного психолога • • • —

5. Педагогическая суть изменений в обучении или поведе­нии ребенка

6. Возможные усовершенствования программы педагоги­ческой помощи.

Во втором пункте — «Педагогическая суть трудностей» —
педагог фиксирует те трудности и проблемы ребенка, с которы­
ми он предполагает работать. Эти трудности могут быть замече­
ны им самим, могут быть диагностированы психологом, однако
в любом случае их суть формулируется в педагогической систе­
ме понятий. Продиктовано это требование необходимостью раз­
делить задачи и формы психологической и педагогической дея­
тельности в школе и обеспечить педагогу его собственный про­
фессиональный «фронт работы» с ребенком. В его рамках он
• будет чувствовать себя специалистом, оперировать знакомыми

™ научными понятиями, использовать специфически педагогичес-

кие средства помощи. Скажем, если в психологическом обследо­вании ребенка зафиксированы серьезные эмоциональные про­блемы, то для педагога они могут выступать в таких формах, как боязнь отвечать у доски, низкое качество устных ответов по сравнению с письменными, частые эмоциональные срывы в мо­мент критики на уроке и т. д. Именно с этими конкретными педагогическими трудностями работает педагог, создавая усло­вия для их исчезновения. Если психолог имеет дело с несформи-рованностыо важнейших учебных действий, то педагог отмечает для себя отсутствие конкретных знаний и учебных навыков и создает условия для их формирования в рамках содержания преподаваемого предмета. Последний момент подчеркнем осо­бенно. Психокоррекционная и развивающая работа психолога часто строится на отвлеченном материале, направлена на фор­мирование общих психологических условий осуществления той или иной учебной деятельности, педагогическая же помощь раз­ворачивается в рамках конкретного педагогического содержа­ния. Например, психолог формирует навыки эффективного об­щения подростков со сверстниками в развивающей тренинговой работе, а педагог обеспечивает возможность такого общения и корректирует его протекание в процессе урока, используя мето­ды групповой работы на уроке и др.

14. Зак. 5574

• • • М. Битянова • • •

В третьем пункте — «Направления и формы оказания помо­щи» — педагогом обозначаются те конкретные компоненты ста­туса школьника, в содержании которых им выделены определен­ные педагогические проблемы и описываются предполагаемые формы и методы помощи. Желательно, чтобы с помощью мето­дистов, психолога или самостоятельно педагог не просто описал возможные меры, а составил программу работы. В этой програм­ме различные направления и формы работы будут представле­ны в логически продуманной последовательности, указаны ори­ентировочные сроки их реализации. Например, по отношению к ребенку с хронической школьной неуспешностью эта программа может принять следующий общий вид:

1.Снижение требований к уровню знаний ученика на период проведения коррекционных мероприятий. Ос­тавлены следующие требования: (перечисление), сни­жены следующие требования: (перечисление). 2. Организация дополнительных занятий (частота и при­мерное количество встреч). Цель занятий: (перечисля­ются темы, навыки и умения, с которыми предполага­ется работать). З.В период коррекционной работы опрос проводится в

письменной форме либо после урока. 4. В качестве позитивного итога проведенной работы рассматриваются:(перечисление реальных предпола­гаемых достижений ребенка).

В четвертом и пятом пунктах — «Общая оценка эффектив­ности оказанной помощи» и «Педагогическая суть измене­ний...» — отмечаются итоги коррекционной работы с точки зрения достижения предполагаемых результатов и описыва­ется феномен педагогического развития ребенка на момент завершения работы по программе.

Пятый пункт позволяет не только оценить успешность ра­боты, по и определиться в необходимости продолжения рабо­ты по данной или усовершенствованной программе. Если та­кая необходимость существует и в программу вносятся изме­нения, это фиксируется в шестом пункте («Возможные усовершенствования программы оказания помощи»),

2. Педагогический анализ содержания учебного предмета с учетом особенностей психолого-педагогического статуса школьников определенного класса, или параллели. Консультиро-

----.. • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

вание в данном случае ориентировано на модификацию, пере­стройку учебного процесса, содержания и методики преподава­ния с учетом тех реальных особенностей, которыми обладают учащиеся класса или всей параллели. С одной стороны, это мо­жет быть насыщение курса технологиями, которые позволяют развивать те компоненты статуса школьников, которые сформи­рованы недостаточно у большинства детей. С другой стороны, это может выразится в усложнении курса с учетом высокого потен­циала учащихся и т. д. Педагогу необходимо в данном случае взглянуть на свою программу и стиль преподавания глазами реальных, конкретных детей, привести свою педагогическую де­ятельность в соответствие с их особенностями и возможностя­ми. Итог консультации может быть выражен в составлении сле­дующей программы конкретных педагогических действий:

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ

(название предмета) ПАРАЛЛЕЛИ... КЛАССОВ

Педагогические требования к ум­ственной деятель­ности учащихся... классов	Педагогические приемы, исполь­зуемые для их формирования в настоящее время	Предлагаемые усовершенство­вания и нововве­дения	Описание результатов их внедрения
Произвольность психических процессов
Развитие мышления
Сформирован-ность важней­ших учебных действий
Развитие речи

• • • М. Битянова • • •

Развитие

тонкой

моторики

Умственная работоспособ­ность и темп умственной деятельности

В рамках данной таблицы педагогу предлагается проана­лизировать особенности своей профессиональной деятельнос­ти с точки зрения их направленности на развитие важнейших компонентов статуса и наметить программу конкретной рабо­ты по ее совершенствованию. Опыт использования такого рода консультативной деятельности показывает, что педагоги ис­пытывают вначале большие трудности в осуществлении тако­го анализа, но в дальнейшем с большим удовольствием втяги­ваются в работу, так как видят ее реальный смысл. Чрезвы­чайно важным и полезным является уже первый шаг работы с таблицей, который заключается в анализе заполненных ра­нее психолого-педагогических карт школьников, сведенных в общие таблицы. В процессе анализа педагог получает воз­можность увидеть те пункты карты, по которым среднегруп-повые показатели особенно низки или не удовлетворяют само­го педагога. Заполняя второй столбец таблицы — «Педагоги­ческие приемы и технологии, используемые в настоящее время», педагог может понять, какие именно педагогические средства он использовал в работе, формируя те или иные параметры статуса, и оценить их достаточность и эффективность.

Такая работа является основой для разработки програм­мы внедрения новых педагогических средств, которые описы­ваются педагогом в третьем столбце: «Предлагаемые усовер­шенствования и нововведения». Спустя несколько месяцев (по усмотрению самой школы) заполняется последний столбец таблицы («Описание результатов внедрения»).

3. Педагогический анализ стиля межличностного обще­ния с учащимися с учетом показателей психолого-педагоги­ческого статуса определенного класса или параллели. Этот вид консультирования ориентирован, прежде всего, на воспи­тательные аспекты профессиональной деятельности педагога.

-—. • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

хотя очевидно, что несформированность перечисляемых ниже компонентов статуса влияет на успешность самого предметно­го обучения. Итогом данного вида сотрудничества педагога и психолога будет анализ и усовершенствование стиля общения с учащимися на уроках и вне них, введение в свою деятель­ность технологий, направленных на всестороннее социальное развитие учащихся, модификацию их социального поведения. Итоги также могут быть отражены педагогом в таблице:

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СТИЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ И ОБЩЕНИЯ С УЧАЩИМИСЯ класса

Педагогические требования к ум­ственной деятель­ности учащихся... классов	Педагогические приемы, исполь­зуемые для их формирования в настоящее время	Предлагаемые усовершенство­вания и нововве­дения	Описание результатов их внедрения
Навыки межлич­ностного общения со сверстниками
Навыки ролевого общения с педа­гогом
Соблюдение соци­альных и этических норм
Поведенческая саморегуляция
Активность и независимость

Работа с таблицей осуществляется по описанному выше алгоритму.

Как уже отмечалось, такого рода консультативные ситуа­ции целесообразно организовывать по итогам проведения ди­агностической работы и психолого-педагогического консилиу-

• •• М. Битянова • • •

----. • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

ма. Консультации могут носить групповой и индивидуальный характер. На групповых консультациях психолог знакомит пе­дагогов с результатами консилиума, выделяя группы учащих­ся, перечисляя наиболее часто встречающиеся проблемы. Пси­холог очерчивает основной круг задач обучения и воспитания, решение которых предполагает педагогическую работу. Пла­ны индивидуальной работы педагога с отдельными учениками и программами обучения в целом обдумываются педагогом после групповой консультации и окончательно формулируют­ся в ходе индивидуальной встречи с психологом либо в процес­се работы педагогической микрогруппы. В этом случае 2-3 педагога одной параллели совместно с психологом либо само­стоятельно обсуждают и планируют свою работу.

По итогам проведенной работы спустя продолжительное время (минимум 3-4 месяца) проводятся групповые консуль­тации или семинары.

Важно подчеркнуть, что в консультировании такого рода педагог принимает участие как активный субъект сопровож­дения, как главное лицо всего учебно-воспитательного процес­са. Именно он принимает на себя основную ответственность за обучение и поведение ребенка в школе. И нам это кажется вполне справедливым. Дело психолога в данном направлении работы — предоставить ему всю необходимую информацию на понятном педагогу языке, создать ситуацию психолого-пе­дагогического сотрудничества при разработке стратегии и так­тики педагогического воздействия.

Описанные формы работы служат хорошей основой для организации и проведения еще одного вида консультирова­ния — групповых консультаций (методических семинаров) по проблемам разработки и реализации эффективных программ педагогической сопровождающей деятельности. На таких се­минарах педагоги обмениваются опытом построения про­грамм, направленных на усовершенствование методических и содержательных сторон предметной и воспитательной деятель­ности, обсуждают программы помощи, ориентированные на конкретных учеников, находят общие подходы к оказанию им 'необходимой педагогической поддержки. На наш взгляд, та­кие семинары чрезвычайно повышают и заинтересованность, и степень ответственности педагогов за результаты своей ра­боты, они обладают большим обучающим потенциалом, спо-

собствуют выработке единой педагогической концепции шко­лы. Имеет смысл проводить их два раза в год в каждой обсле­дуемой параллели: вслед за психолого-педагогическими конси­лиумами на этапе разработки программ и спустя несколько месяцев на этапе обсуждения итогов сопровождения.

Подготовка и ведение таких семинаров лишь на первых порах могут принадлежать непосредственно школьному пси­хологу. По содержанию они предполагают прежде всего пе­дагогическую работу, обсуждение педагогических проблем в свете данных психологической диагностики и психолого-педа­гогических требований. Логично, если такую работу будет возглавлять методист либо завуч по учебной работе. Конт­роль за последовательной реализацией тех или иных про­грамм, разработанных педагогами, также не должен возла­гаться на школьного психолога.

Рассмотренные выше формы консультирования представ­ляются нам чрезвычайно важными, так как они позволяют непосредственно включить педагога в процесс сопровождения ребенка в школе, задав его деятельности специфические педа­гогические цели и задачи. Также как психологическая школь­ная деятельность теряет свое значение и специфику, если раз­вивается в рамках навязанных ей педагогикой целей и средств, педагогическая деятельность будет непродуктивной и лишней, если ее специфику, задачи и средства будет определять психо­лог. Педагог в русле парадигмы сопровождения работает в рамках своей профессиональной методологии известными и по­нятными ему средствами. Психологическая информация слу­жит отправной точкой в разработке им своих, специфически педагогических методов помощи и сопровождения. Педагог разрабатывает свою программу, согласовывает ее с психоло­гической системой работы и полностью отвечает за качество и своевременность внедрения своих идей. На наш взгляд, та­кой подход позволит существенно повысить эффективность работы учителя с детьми и подростками.

Третья консультативная ситуация

Третья ситуация консультирования связана с решением концептуальных педагогических проблем, касающихся пос­троения учебно-воспитательного процесса в школе в целом, утверждения целей, задач и методов деятельности педагоги-

• • • М. Битянова • • •

ческого коллектива. Необходимость участия специалиста-пси­холога в работе такого рода сейчас широко обсуждается. Некоторые центры приступили к подготовке специалистов совершенно особого профиля, условно говоря, школьных пси­хологов — проектировщиков целостных психолого-педагоги­ческих систем в рамках той или иной конкретной школы.

Мы уверены, что на такой элитарный психологический класс, несомненно, будет спрос со стороны таких же элитарных ав­торских школ, пытающихся идти в практической педагогике своим неизведанным или давно забытым путем. По мы также не сомневаемся, что на плечи «обычного» школьного психоло­га не может быть возложено такое методологическое бремя. Чем же последний может помочь школе в обсуждаемой кон­сультативной ситуации? Прежде всего, в грамотной постанов­ке вопроса о психологической сути предлагаемой педагогичес­кой программы. Опыт показывает, что в большинстве случаев педагогический коллектив, разрабатывая авторскую концеп­цию школьного образования и развития личности, тяготеет к одной из двух изначальных позиций. Позиция первая — науч­ная психология не оправдала себя в качестве методологичес­кой основы обучения, предлагаемые ею критерии и принципы не работают на практике, поэтому мы пойдем своим путем. Позиция вторая — существующая сегодня педагогическая практика неудовлетворительна именно потому, что не основы­вается на научно-психологических принципах, касающихся возрастных закономерностей развития и обучения детей. Поэ­тому мы своей методологической базой делаем достижения современной научной педагогики и психологии.

Каждая из описанных кратко позиций задает школьному психологу, участвующему в создании новой концепции, опре­деленные профессиональные возможности и задачи. В слу­чае принятия педагогическим коллективом первой установки разрабатывается педагогическая канва программы, которая должна ответить в том числе на следующие вопросы: какими исходными навыками, умениями и возможностями в интел­лектуальной, эмоционально-волевой, социальной сферах до­лжен обладать ученик, чтобы он мог начать обучаться по той или иной программе? Какие требования к его физическим, интеллектуальным и прочим ресурсам предъявляет само обу­чение по данной программе (сколько времени будет уходить

---- • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

на домашнее задание, какой объем материала необходимо будет усвоить и т. д.)? Каков по своему содержанию и фор­мам материал, который будет предъявляться школьнику для усвоения? Что на выходе предполагает программа с точки зрения новых навыков, умений ребенка, как должны рас­шириться его интеллектуальные, эмоционально-волевые и социальные возможности?

Мы предполагаем, что перечень таких необходимых вопро­сов, на которые должны дать ответ разработчики новой педа­гогической программы, еще не полон. Для чего эти ответы нужны психологу? Во-первых для того, чтобы рассмотреть их с точки зрения психологических особенностей и возможно­стей тех детей, которых собираются обучать и развивать по данной программе; во-вторых для того, чтобы изучить их в свете имеющихся у него научных представлений о психологи­ческих особенностях детей того или иного школьного возрас­та. Результаты своего анализа он и предоставляет педагогам. На основе такой совместной психолого-педагогической рабо­ты может быть разработана программа отбора детей для обучения в данной школе, усовершенствована сама концеп­ция с учетом реальных возможностей детей, внесены коррек­тивы в методику или содержание конкретного раздела обуча­ющих программ с учетом возрастных особенностей. То есть, по сути дела, в данном случае педагогический коллектив школы совместно с психологом разрабатывают свою систему психо­лого-педагогических требований и в соответствии с ней стро­ят учебно-воспитательный процесс.

В случае принятия педагогическим коллективом второй уста­новки психолог может предложить в качестве научной основы программы систему психолого-педагогических требований к обу­чению, поведению и общению школьников различных возрастов. Опираясь на ее параметры и конкретные критерии, педагоги и будут разрабатывать содержание и технологии обучения.

В качестве примера можно привести наш опыт экспериментальной психолого-педагогической деятельности в Сызранском педагогическом колледже. При колледже открыта начальная авторская школа с пред­метным преподаванием. Преподают в ней в основном специалисты колледжа, методисты. Наш эксперимент связан с разработкой и внед­рением системы психолого-педагогического сопровождения школьников в процессе предметного обучения. Он включает в себя разнообраз-

М. Битянова • •.

ные направления деятельности педагогов-предметников, воспитате­лей и психологов, которые кажутся нам принципиально важными с точки зрения успешного обучения и всестороннего развития детей. Один из этапов работы, хронологически связанный со вторым полуго­дием первого года обучения, предполагает глубокий психолого-педа­гогический анализ содержания и технологии обучения с точки зрения их влияния на процесс адаптации детей в школе. Психологи предос­тавляют диагностический материал, характеризующий особенности социально-психологической адаптации каждого ребенка в школе к началу третьей четверти. Воспитатели и педагоги — результаты сво­их целенаправленных наблюдений (на основе карты первоклассни­ка). Затем педагоги включаются в индивидуальную и групповую ра­боту по анализу и пересмотру различных аспектов преподавания своего предмета в свете имеющихся данных. Задача ставится следующая — выявить те аспекты программы, содержательные и методические, ко­торые могут провоцировать трудности в адаптации и дополнить про­граммы приемами и технологиями, способствующими успешной ин­теллектуальной, эмоциональной и социальной адаптации каждого ребенка. Каждый педагог составляет индивидуальную программу работы (возможные варианты оформления такой работы мы уже опи­сали выше). При разработке программы основной упор делается нами на содержание системы пспхолого-педагогмческих требований.

Какой бы изначальной установкой не руководствовались педагоги, в обоих случаях психологу предстоит непростая твор­ческая работа. Для экспертной психологической оценки со­зданных и реализуемых программ ему необходимо будет раз­работать систему диагностики школьников, направленную и на определение их готовности к усвоению материала програм­мы, и на изучение психологической эффективности обучения по завершению учебного курса. Очевидно, что такая диагнос­тическая система может быть создана только на основе педа­гогических критериев, но даже и в этом случае задача остает­ся непростой. Психологу предстоит перевести требования про­граммы на язык психологических явлений, а также подобрать инструментарий для их адекватного выявления и измерения. Мы на практике убедились в сложности такой деятельности. По меньшей мере психологу необходимо перевести на язык конкретных диагностических методик следующие системы тре­бований:

• Требования, которые данная программа предъявляет

----. • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

к уровню развития, свойствам и содержанию когни­тивных процессов (память, внимание, мышление, вос­приятие, воображение). Они должны быть рассмотре­ны очень подробно, так как важно знать, на какие виды памяти и восприятия в основном ориентирована про­грамма (например, на зрительные или слуховые), на какой вид внимания — непроизвольный или произволь­ный — делается упор, какого рода обработка инфор­мации — синтетическая или аналитическая — преоб­ладает в программе, какие требования предъявляют­ся к сформированное™ логических операций и какие из них превалируют и т. д.

• Требования, предъявляемые к эмоционально-волевой
сфере и психофизиологическим возможностям. Прежде
всего, это предполагаемая психофизиологическая на­
грузка на школьника, уровень сложности тонкой руч­
ной деятельности. Важно знать, в каком темпе пред­
полагается работать на занятиях, насколько разнооб­
разны по своим требованиям задания, выполняемые в
ходе одного занятия. Все это важно, например, для
того, чтобы определить, насколько программа учиты­
вает возможности медлительных, инертных, астенич-
ных и импульсивных школьников.

• Требования, предъявляемые к коммуникативным на­
выкам и умениям школьников — умению сотрудни­
чать в ходе коллективной учебной деятельности, са­
мостоятельно находить новые источники и пути полу­
чения необходимой информации, навыкам ведения
дискуссий и авторских выступлений на уроках и др.

Таким образом, в данной главе мы остановились на ос­новных процедурах консультативной работы школьного пси­холога. На некоторых — подробно, так как считаем себя при­частными к их разработке и внедрению, о других лишь упо­мянули. Существует достаточно много хорошей литературы, посвященной вопросам психологического консультирования родителей и подростков, и мы не считаем нужным повторять здесь известные вещи. Некоторые конкретные технологии ор­ганизации такой работы, разработанные или модифициро­ванные нашими авторами, будут подробно описаны в соот­ветствующих книгах, касающихся работы со школьниками

М. Битянова • •.

определенного возраста.

В завершение разговора о содержательных аспектах дея­тельности школьного психолога несколько слов скажем о пси­холого-педагогическом просвещении учителей. Значительная его часть, по крайней мере в первые несколько лет существо­вания стабильной психологической службы в школе, должна быть логично увязана с организацией двух последних консуль­тативных ситуаций. Для того чтобы педагоги могли грамотно и без излишнего эмоционального напряжения справиться с разработкой тех программ помощи и методологического усо­вершенствования процесса обучения и воспитания, о которых шла речь в этом разделе книги, необходима предварительная обучающая и просветительская работа школьного психолога, школьных методистов, завучей. Возможно — и приглашенных специалистов. Что необходимо педагогу для успешного осу­ществления сопровождающих функций? Прежде всего, зна­ния, а также навыки организации и анализа работы такого типа. Знания необходимо передать педагогу через сеть специ­альных просветительских мероприятий. На них должны, пре­жде всего, обсуждаться вопросы, связанные с содержанием психолого-педагогического статуса школьников, психологичес­кими механизмами развития и обучения детей и подростков, причинами возникающих трудностей. Вторым аспектом про­свещения могут стать социально-психологические знания, ка­сающиеся вопросов общения и взаимодействия со школьника­ми в учебной и внеучебной ситуациях. Организовать получе­ние необходимых знаний можно, пользуясь и чисто педагогическими профессиональными формами: тематичес­кими педсоветами, заседаниями методических объединений, на­учно-практической работой педагогов. Известно, что в рамках годового планирования школа формулирует и осуществляет определенную научную тематическую работу. Эти темы, несо­мненно, должны быть увязаны с психолого-педагогическими проблемами школы, должны дополнять друг друга и совмест­но способствовать единой цели — успешному обучению и раз­витию школьников.

Обучение педагогов навыкам организации сопровождаю­щей работы и анализа ее результатов может осуществляться через сеть небольших методических семинаров, на которых педагоги определенной параллели обсуждают составленные

-— • • • Содержание деятельности школьного психолога • • • —

ими программы сопровождающей работы и анализируют их результативность. В нашей модели такие семинары обяза­тельно планируются как часть сопровождающей работы с оп­ределенной параллелью. Очевидно, что могут быть названы и другие просветительские и обучающие подходы к данной про­блеме. Цель любого из них— обеспечить активное и профес­сиональное участие педагогов в процессе сопровождения школьников, отвести их работе достойное и по праву поло­женное им первое место в вопросах обучения и воспитания школьников.

РАЗДЕЛ 3. ПЛАНИРОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В первом разделе нашей работы мы уже обращались к обсуж­дению самых общих организационных вопросов. Мы выделили центральный момент сопровождающей работы, назвав его психо­лого-педагогическим консилиумом. А также рассмотрели весь процесс сопровождения школьников определенной параллели как завершенный цикл работы, включающий в себя все основные направления деятельности школьного психолога (см. Схему 3).

В данной главе мы хотели бы остановиться на двух принци­пиально важных моментах, связанных с организацией психоло­гической деятельности в рамках модели сопровождения. Один из них касается основных технологий организации сопровожда­ющей работы. Описывая их, мы хотим в общем виде опреде­лить участие в процессах сопровождения всех основных дей­ствующих лиц учебно-воспитательного процесса. Другой аспект касается подходов к планированию ежедневной деятельности школьного психолога. Обсуждение этих подходов позволит нам перейти к изложению рабочего плана практической деятель­ности психолога в школе в течение учебного года.

ГЛАВА 1. ВАЖНЕЙШИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Дата добавления: 2014-12-27