Таксономия учебных задач Д. Толлингеровой

1.0 Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

1.1 задачи по узнаванию

1.2 задачи по воспроизведению отдельных фактов, чисел, понятий

1.3 задачи по воспроизведению дефиниций (определений), норм, правил

1.4 задачи по воспроизведению больших текстов, стихов, таблиц

2.0 Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

2.1 задачи по выявлению фактов (измерение, взвешивание, простые исчисления и т.п.)

2.2 Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий

2.3 задачи по перечислению и описанию фактов

2.4 задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)

2.5 задачи по сопоставлению и различению

2.6 задачи по распределению (категоризация и классификация)

2.7 задачи по выявлению взаимоотношений между фактами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, способ и т.п.)

2.8 задачи по абстракции, конкретизации и обобщению

2.9 решение несложных примеров

3.0. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

3.1 задачи по переносу (трансляция, трансформация)

3.2 задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование)

3.3 задачи по индукции

3.4 задачи по дедукции

3.5 задачи по доказыванию (аргументацией) и проверке (верификацией)

3.6 задачи по оценке

4.0 Задачи, требующие сообщения данных:

4.1 задачи по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.

4.2 задачи по разработке отчетов. Докладов и т.п.

4.3 самостоятельные письменные работы, чертежи, проекты и т.п.

5.0 Задачи, требующие творческого мышления:

5.1 задачи по практическому приложению

5.2 решение проблемных задач и ситуаций

5.3 постановка вопросов и формулировка задач или заданий

5.4 задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе)

5.5 задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе)

В зависимости от того, какую цель учитель преследует на своем уроке, он создает определенный набор задач. Д. Толлингерова подчеркивала, что задача должна быть сформулирована так, чтобы быть для учащегося призывом к решению. Для него это должна быть информация «с которой нужно что-то делать». Именно этим задача отличается от сообщения, что она оказывает это аппеляционное влияние на принимающего, она его к чему-то призывает, стимулирует, а в лучшем случае даже прямо включает нужные структуры поведения. По мнению автора, преподаватели часто сталкиваются с ситуациями, когда учебный процесс не достигает поставленной цели не потому, что учащиеся не имели нужных умений или способностей, а потому, что система учебных задач им не дала возможности продвинуться дальше. Важно, чтобы учебные задачи стимулировали и управляли когнитивной активностью учащегося, а тем самым ее формировали.

Таким образом, при осуществлении процесса учения, в определенной педагогической ситуации выдвигается учебная задача. В ходе ее решения выполняются учебные задания, включающие различные действия и операции (ориентировочные, исполнительные, контрольные). Очень важно, чтобы задача была поставлена таким образом, что ученику хотелось бы ее решать и решить, так как интеллектуальная деятельность учащегося непосредственно связана с эмоциональной сферой.

Дата добавления: 2015-04-24