Профессиональные и личностные качества педагога. Общие и профессиональные компетенции воспитателя в соответствии с ФГОС. 4 страница

уровню психического, эмоционального и физиологического развития

школьника. Только при соблюдении этих условий да ещё высокой

нравственной природе учителя классная дисциплина, учит Ушинский, в

руках обучающего. Анализируя современную ему практику образования, К. Д.Ушинский,

встречаясь с теми или иными нарушениями дидактических правил на

уроке, пытался устранить причины, влекущие за собой эти нарушения.

Как отмечает проф. В.Я.Струминский, в качестве одной из основных

причин назывался недостаток у учителей творческого отношения к делу,

становящийся рутиной, частью под влиянием небрежности, частью -

перегрузками и переутомлениями, что превращало великое дело

воспитания в простую формальность, которой по необходимости

подчинялись обе стороны учебного процесса - учитель и ученик. С

грустью говорит Ушинский об учителе, в двадцатый раз толкующем

глядящим на него, но не слышащим ни одного его слова ученикам,

поддержать внимание которых он не в состоянии, ибо не владеет никакой

методой, способной поддерживать это внимание. Главной заботой такого

учителя является только знание учащимися его предмета, но как это

знание к ним придёт, преподавателю безразлично.

Учитель, владеющий изолированным методом преподавания,

универсализируя его, также неизбежно скатывался на путь педагогической

рутинности, пытаясь свалить весь урок на слабенькие плечи учащихся.

Ушинский, констатируя, что истинно добросовестный и хороший учитель

- явление не совсем такое обыкновенное, как думают, утверждает, что "не

всякий, кто знает предмет (трудно ли знать его!), способен быть учителем". Обвиняя учителей в рутинности и объявляя ей войну, Ушинский

предъявляет высокие требования к методической подготовке русских

педагогов, критикуя за невнимание к делу, отсутствие разнообразных

способов и путей установления порядка и дисциплины в классе,

приобщения учащихся к активной познавательной деятельности. В

качестве "радикального средства против сонливости в классе Ушинский

называет "внимание самого наставника к своему делу", когда каждый урок

для него должен быть задачей, "которую он должен выполнять,

обдумывая это выполнение заранее: в каждом уроке он должен чего-

нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать

этот шаг. По свидетельству В.Я.Струминского, К.Д.Ушинский прекрасно

понимал, что в рутинёрстве повинен не только учитель, но в большей

степени те социальные условия, в которых ему приходилось работать -

бюрократическое администрирование, ставящее преподавательскую

работу в узкоограниченные рамки выполнения формальных требований

канцелярского характера, - с горечью констатируя, что от старого порядка

вещей "главным образом зависит жалкое положение нашего

общественного образования. Этот гибельный порядок можно выразить

несколькими словами: канцелярия и экономия наверху, администрация в

середине, ученье под ногами, а воспитание за дверьми заведения".

К.Д.Ушинский, протестуя против школьной рутины и шаблонности

ведения уроков, упрекал и современную ему исторически сложившуюся

систему ведения уроков, подавляющую активность учащихся,

вынуждающую их бездействовать в течение 5-6 часов ежедневно.

Повышенное внимание к построению учебной работы на уроке делало

актуальным вопрос о том, чтобы в рамках данной формы организации

обучения "дети, по возможности, трудились самостоятельно, а учитель

руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал".

Борьба с рутинной преподавательской монотонностью на уроке и столь

же рутинным подавлением активности учащихся на нём давала основание

великому педагогу обращаться к мировой педагогической теории и

практике. Как свидетельствует Б.Л.Вульфсон, в России начало систематическому

изучению зарубежных систем образования положил К.Д.Ушинский,

обстоятельно раскрывший специфику организации и деятельности

учебных заведений во Франции, Англии, Германии, Северной Америке в

ряде своих работ и, прежде всего, в известном труде "О народности в

общественном воспитании" (1857 г.) С середины XIX столетия в мировой образовательной практике всё

чаще раздаются критические упрёки в адрес традиционной школы,

которая продолжала оставаться преимущественно на позициях детальной

регламентации учебного процесса, вербальных методов обучения,

стремления развития интеллекта посредством приобщения ученика к

книжному знанию. Указанная тенденция не обошла стороной и Россию, в

которой зазвучали призывы к творческой деятельности педагога и

самодеятельности учащихся. Повышенное внимание к свободе ребёнка,

его творческой, сознательной деятельности находят своё выражение в

творчестве великого педагога, признававшего свободу в качестве

необходимого условия человеческой деятельности, полагавшего, что у

каждого человека стремление к свободе - врождённое свойство, которое

может развиваться лишь вследствие этих опытов.

Между тем, историки педагогики отмечают, что в условиях

пореформенной России принципьі творческой деятельности и свободы

педагога и воспитуемого звучали как анархический развал школы.

Обращение к зарубежному педагогическому опыту, знакомство с ним

и последующее его переосмысление даёт Ушинскому основание смело

утверждать, что разумное использование свободой творчества и

свободной самодеятельности не только не грозит развалом школы, но в

значительной степени поднимает эффективность её работы, если только

не терять из виду действительных задач серьёзного обучения.

Во время своей заграничной командировки, посещая передовые школы

Швейцарии, знакомясь с методами их работы, русский педагог-теоретик

пытался ответить на вопрос, к каким результатам могут привести новые

требования организации обучения: "Порядок и систематичность - пишет

он в работе "Педагогическая поездка по Швейцарии" - одно из главных

условий успеха школы, и учитель должен приноровить свою деятельность

к действительным потребностям школ, а не вести школу соответственно

изменчивым своим желаниям и ещё тем менее - по детской прихоти самих

детей. Учение детей стоит на границе между искусством и мастерством и

должно иметь как свободу первого, так регулярность второго. Здесь, как и

во многом другом, золотая середина будет лучшим путём".

По утверждению проф. В.Я.Струминского, образец этой золотой

середины Ушинский нашёл в учительнице старшего элементарного класса

Фрелиховской женской гимназии в Швейцарии. Преподавание так

увлекло его, что он пробыл на её уроках два дня сразу, изумляясь тому,

как эта учительница владеет своим классом, не подавляя, впрочем, его

свободы: "Этот класс весь так и ходит по мановению длинных пальцев

высокой сухой особы пожилых лет. Это великая мастерица своего дела;

она играет на своём классе своими длинными, истинно педагогическими

перстами, как на послушном и хорошо настроенном инструменте...

Величайшее достоинство этой наставницы состоит именно в том, что она

позволяет своему классу свободно бурлить и волноваться; но удерживает

его всякий раз именно в тех пределах, которые нужны для успеха в

обучении". Наличие врождённого педагогического таланта и

мастерства учительницы, по твёрдому убеждению Ушинского, и есть то,

что приводит к этой "середине между распущенностью класса и его

мёртвой неподвижностью", удерживать которую очень нелегко.

Согласно историко-педагогическим исследованиям, продолжительное

и тщательное изучение великим русским педагогом мировой

образовательной теории и практики, привело его к констатации

необходимости заимствования позитивного опыта своих зарубежных

коллег, постоянного сотрудничества с ними и обмена достижениями.

Подобная постановка вопроса - свидетельство предвидческой стороны

гения Ушинского: и сегодня обращение к такому опыту не потеряло

своего важного значения и актуальности.

Глубокий анализ организации и деятельности образовательных

учреждений Западной Европы и Северной Америки привели педагога-

теоретика к ряду выводов о национальном своеобразии воспитания и

обучения, о том, что в ходе обучения следует учитывать и различать две

возможности, касающиеся непосредственно и организационных форм.

Одна, когда так или иначе обоснованные дидактические правила

усваиваются внешне, механически и применяются как готовые рецепты по

всем случаям; другая, когда эти правила применяются с учётом реальной

обстановки, на основе прирождённого педагогического такта и

длительной практики. Только вторая возможность - свидетельство

творческой работы педагога, когда уже он сам, по мысли К.Д.Ушинского,

"творит методу, а не руководствуется ею".

Разрабатывая теорию классно-урочной организации обучения, великий

русский педагог пришёл к выводу, что учение детей на уроке - активный

познавательный процесс, который должен направляться учителем.

Школьник, руководимый мастером своего дела, от обобщения

имеющегося у него личного опыта и логической обработки своих

наблюдений подводится к овладению системой научных знаний, к науке.

При этом наука, над активным усвоением которой трудится ребёнок,

органически входит в его сознание и составляет его действительно

духовное состояние.

Таким образом, классно-урочная форма организации обучения в

дидактике К.Д.Ушинского являлась творческой реализацией основных

дидактических требований к обучению. При этом общие требования,

предъявляемые к уроку, согласно утверждениям педагога-теоретика,

должны быть обязательными для каждого учителя и направлены на

систематическое развитие мышления учащихся, вестись в теснейшей

связи с развитием родного языка как орудия мышления учащихся,

развивая их самостоятельность, побуждая находить решение

возникающих в ходе обучения задач.

Классно-урочная система обучения создана педагогической мыслью,

она является продуктом восхождения человека к бесконечному процессу

познания и осмысления мира. В истории педагогической мысли урок

видоизменялся, обретая те формы и очертания, которые мы видим

сегодня.

Подводя итоги, следует заметить, что в творчестве великих педагогов

прошлого - Я.А.Коменского, И.Ф.Гербарта, К.Д.Ушинского, - живших в

разных странах, в разные исторические периоды, создавалась и

оттачивалась, обогащалась и систематизировалась теория классно-

урочной системы (данные об этом приводятся в схеме 1), давая мировому

образовательному процессу универсальную организацию обучения, роль и

значение которой не исчерпали себя и сегодня, в третьем тысячелетии.

Схема 1

Сравнительная характеристика теоретических идей Я.А.Коменского, И.Ф.Гербарта, К.Д.Ушинского

по развитию классно-урочной системы обучения

II. Теория и практика классно-урочной системы

в отечественной педагогике (1917-1990 гг.)

2.1. Проблема разработки урочной формы занятий

в советской дидактике (1917-1930 гг.)

Кардинальные общественные преобразования, произведенные в

России, связанные с октябрьским переворотом 1917 года, обусловили

необходимость коренной перестройки школы, содержания её

деятельности, активизации методов обучения, изменений

организационных форм, воспитания учащихся в духе новой идеологии -

социалистической.

Идеи новой концепции образования были заложены в "Основных

принципах единой трудовой школы РСФСР" (известных также под

названием "Декларации"), объявившей высшей ценностью

социалистической культуры личность, которая "может развернуть со всей

возможной роскошью свои задатки только в гармоническом и солидарном

обществе. Картина, как отмечает исследователь отечественного

образования в 20-30 гг. Р.Б.Вендровская, была нарисована яркая, "В ней

содержалась благородная мечта о глубоком уважении к юным гражданам

революционной России. Для них хотели создать школу, которая встала бы

"на первое место в цивилизованном мире". Но как это сделать в

разорённой стране?".

Идеи построения новой школы звучали и в выступлениях В.И.Ленина,

и первых руководителей Наркомпроса РСФСР (1918-1919 гг.) -

А.В.Луначарского, Н.К.Крупской, М.Н.Покровского. В качестве основной

цели советской школы было провозглашено воспитание активных и

сознательных строителей социализма, и именно эта политическая

установка определяла подходы к выбору содержания, методов и форм

организации учебно-воспитательного процесса.

Широкий круг сложнейших образовательно-воспитательных проблем

приходилось решать в процессе переустройства школьного дела, без

фундаментальных научных выводов и в очень сжатые сроки. В первые

годы становления новой советской школы поиски в области

конструирования содержания обучения осуществлялись также и в

инновационной деятельности творчески работающих учителей.

Формирующаяся и развивающаяся советская педагогическая наука

должна была обобщать и оценивать в свете новой основополагающей

образовательной цели новые факты и явления коллективного

педагогического опыта. Нередко эти поиски осуществлялись методом

проб и ошибок, так как у Наркомпроса, по свидетельству

Р.Б.Вендровской, было очень мало материальных средств для решения

поставленной задачи, а сотрудники его аппарата часто не имели

соответствующей подготовки, не говоря уж об опыте. "Откровенно

признаюсь, - писал позднее один из ближайших сподвижников наркома

просвещения, старый большевик П.Н.Лепешинский, - что по новости дела

совершенно не был знаком с принципами трудовой школы, нашедшими

себе место в мировой педагогической литературе за последние

десятилетия. Такую же, пожалуй, terra incognita представляла из себя и

педагогическая мысль остальных моих коллег".

Однако, несмотря на указанные существенные трудности, в

содержании учебно-воспитательной работы школы уже в этот начальный

период её становления были внесены изменения, отвечающие новым

идеологическим требованиям и духу времени: из учебного плана был

исключён закон Божий и отменено преподавание латинского языка.

Указанные мероприятия позволили расширить программы по предметам

естественного и гуманитарного циклов; ввести такие предметы, которые

соответствовали новым задачам новой социалистической школы, -

история труда, история искусств, общая картина мироздания и др.

В конце 1919 года Наркомпрос разработал первые учебные планы

советской школы, не имевшие обязательного характера, построенные по

привычной предметно-урочной системе, и уже к началу 1920/21 учебного

года были разработаны новые программы для школ I и II ступени

(начальной и девятилетней), ориентировавшие учителя на

систематическое изучение основ наук, расширение объёма и повышение

уровня знаний по основным учебным предметам.

Начало коренному изменению содержания образования было

положено в 1923 году, когда были опубликованы схемы комплексных

программ, подготовленных научно-педагогической секцией

Государственного ученого совета (ГУСа). Возглавившие работу по

созданию этих программ видные ученые-педагоги П.П.Блонский,

А.П.Пинкевич, С.Т.Шацкий, а также руководители Наркомпроса -

Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, М.Н.Покровский - рассматривали

школьное образование как единую систему знаний, умений и навыков,

тесно связанную с потребностями экономического, социально-

политического и культурного развития страны. Оно должно было быть

направлено, прежде всего, на формирование у учащихся основ

диалектико-материалистического мировоззрения, раскрытие явлений

жизни в их взаимосвязи и взаимодействии. По оценкам исследователей,

значительное внимание уделялось реализации краеведческого принципа,

введению и анализу на уроках местного материала. Программы ГУСа

строились по принципу "от ребенка - к миру, от мира - к ребенку", на

основе учёта его возрастного развития. Но все же основным

идеологическим стержнем этих программ должны были стать

адаптированные к детскому восприятию главные мировоззренческие идеи

и понятия марксизма. Жесткая политизация и идеологизация,

рассмотрение человеческой личности как средства для построения нового

коммунистического общества были заложены в основу всего учебно-

воспитательного процесса.

Концепция формирования всесторонне развитой личности человека

социалистического общества, носящая в значительной мере утопический

характер (на утопичность данной концепции указывают многие

исследователи), определила основную направленность всего процесса

обучения в новой советской школе. Её создатели искренне верили в

возможность реализации концепции на практике, и с этих позиций

осуществлялась разработка не только содержания образования, но и всех

остальных компонентов процесса обучения - принципов, методов,

организационных форм, учёта знаний учащихся.

В 20-30 годы учёные-педагоги, разрабатывая новое содержание

образования, одновременно обосновывали и соответствующие ему формы,

методы обучения, среди которых исследовательский метод был признан

наиболее отвечающим целям новой советской школы. В трактовке

педагогов 20-х гг. он перерастал границы метода. Учёные-исследователи

свидетельствуют, что по существу это был общий подход, принцип

обучения, который в той или иной форме находил своё отражение и в

других методах школьной работы (активно-трудовой, лабораторной,

эвристической, экскурсионной).

Р.Б.Вендровский отмечает, что лабораторно-исследовательский метод,

зачастую выступал и в роли организационной формы, как замена всех

видов занятий, оборачиваясь дезорганизацией учебного процесса, ибо

зачастую учащиеся, работающие в группах, поставленные перед

необходимостью самостоятельно овладевать очередным заданием,

поверхностно его усваивали, пользуясь "конспектами, тезисами,

решениями своих товарищей, не упражняя свою волю, свои умственные

силы. Терминологическая путаница в педагогической теории отнюдь не

содействовала позитивному развитию школьной практики, когда учителя,

сбитые с толку и растерявшиеся за годы революции, не имели перед собой

чёткого разграничения между отдельными методами, куда "в одну кучу

сваливалось и распределение учебного материала, и образовательные

системы, и организационные формы учебных занятий, и способы

словесного выражения научных истин, и техника школьных работ, и

многое другое". Группа учёных-педагогов, развивавшая в таких условиях теорию

методов обучения с позиции формирования у школьников активности и

самостоятельности, выхода учебного процесса за рамки школы, не

оставляла без внимания и проблему разработки различных форм

организации учебной работы. Резкой критике в 20-е годы подверглась

классно-урочная система в том виде, который был характерен для

дореволюционной школы. Негативное отношение к данной

организационной форме обучения актуализировало поиск новых форм

организации учебного процесса, соответствующих сущности советской

трудовой школы, что привело к возникновению студийной системы

занятий, работе по Дальтон-плану и методу проектов.

Студийная система занятий стала осуществляться в Москве в начале

20-х годов. Её видным сторонником был известный в стране педагог

П.П.Блонский, именно в его работе "Трудовая школа" (1919 г.) было

впервые выдвинуто предложение об организации научной работы

школьников по студиям. В чём заключалась сущность студийной

системы? На несколько циклов делили круг вопросов, которые должны

были изучаться в ходе обучения и прорабатываться в особых студиях

определённой группой школьников. При этом всю работу учащиеся

проводили самостоятельно. Они создавали группу, работавшую над одной

и той же темой по принципу разделения труда ради реализации общей

цели. Как правило, такая работа осуществлялась не в классах, а в

кабинетах-лабораториях без обычного расписания. Все занятия велись в

присутствии педагога-предметника по планам и программам,

разработанным самими учениками в присутствии консультанта-учителя.

Зачёты и экзамены при этой системе занятий отменялись. Работа

учитывалась самим коллективом школьников по её конкретным

результатам (докладам, схемам, диаграмма и пр.).

Основное назначение студийной системы - самостоятельное

добывание учащимися знаний, с сочетанием коллективных и

индивидуальных форм учебной деятельности. В качестве коллективных

форм использовались диспуты, конференции, беседы с дальнейшим их

протоколированием, практические работы и экскурсии. Индивидуальная

работа протекала в работе над книгой, схемами, учебными пособиями,

упражнениями в наблюдении, опыте, и исследовании, с дальнейшим его

изложением и заключением в систему.

Знакомство с кратко охарактеризованной системой занятий даёт

возможность выделить ей сильные и слабые стороны. К первым следует

отнести курс на всемерное развитие познавательной самостоятельности и

активности учащихся, связь с жизнью, коллективистский характер

учебной деятельности школьников, что соответствовало задачам обучения

и воспитания в советской школе. Однако наряду с позитивными

сторонами студийной системы следует отметить игнорирование ею роли

учителя, отсутствие должного внимания к вооружению учеников

прочными и систематическими общеобразовательными знаниями.

Сильные стороны педагогической теории и школьной практики 20-х гг.

получили наиболее яркое и последовательное воплощение в опыте

передовых педагогических коллективов тех лет - Первой опытной

станции Наркомпроса под руководством СТ. Шацкого, "Школе жизни"

Н.И.Поповой, школе имени Ф.М.Достоевского для беспризорных и

трудновоспитуемых детей (директор В.Н.Сорока-Росинский) и ряде

других. В соответствии с педагогической концепцией тех лет единство

обучения и воспитания достигалось всемерным развитием активного и

деятельного начала, которое закладывалось в основу учебно-

воспитательного процесса. Сильным и эффективным средством для

решения этой задачи выступала, по мнению педагогов 20-х гг., работа по

исследовательскому методу. Важным фактором достижения подлинно

воспитывающего обучения в трудовой практике тех лет стал курс на

индивидуализацию обучения, всемерный учёт интересов учащихся.

Неустанные поиски путей эффективного строительства новой школы в

20-е годы делали актуальным вопрос об использовании мирового

педагогического опыта. Внимание советского учительства к передовой

зарубежной педагогической мысли, творческое её осмысление и попытки

реализовать её достижения в учебно-воспитательном процессе в советской

школе сделали возможным внедрение в её практику организацию работы

по Дальтон-плану, известному советским исследователям после

опубликования в США в 1919 г. книги американской учительницы Елены

Паркхерст "Воспитание и обучение по Дальтонскому плану". В советской

стране уже в начале 20-х гг. начали осуществляться первые опыты работы

по данной системе.

Отечественных исследователей данная форма организации обучения

привлекала прежде всего возможностью его индивидуализации, развития

у школьников самодеятельности и плановостью. По мысли Н.К.Крупской,

такая система приучала учащихся "ставить себе конкретные цели,

отдавать себе отчёт, сколько на работу понадобится времени, какие

средства нужны для того, чтобы этот план осуществить" [цит. по: 24, с.24].

По утверждению Р.Б.Вендровской, советский вариант Дальтон-плана

существенно отличался от зарубежного опыта: прежде всего,

значительным усилением коллективных начал в работе, перенесением

акцентов на исследовательские методы. Советская практика

работы по Дальтон-плану, получившая название лабораторной, а затем и

бригадно-лабораторной, строилась по принципу звеньевой системы. В

педагогической литературе тех лет, отмечает Р.Б.Вендровская, Дальтон-

план и звеньевая система различаются между собой как по содержанию

(звеньевая работа основана на новых комплексных заданиях, Дальтон-

план - на упражнениях в пройденном), так и по организации (звеньевая

работа - это работа определённой ячейки, по Дальтон-плану -

индивидуальная). В дальнейшем вместо ячеек организовывались бригады.

Значительное внимание стало уделяться коллективным формам проверки

результатов работы. Советские педагоги тех лет (П.П.Блонский, А.П.Пинкевич,

М.М.Пистрак и др.), высоко оценивая позитивные стороны новых форм

организации обучения, пришедших с Запада, вместе с тем, подвергали их

резкой критике за чуждую идеологическую направленность и

несовершенство, утверждая, что, в частности, работа по Дальтон-плану

развивает индивидуализм у учащихся, принижает руководящую роль

учителя, ставя его в положение консультанта, игнорирует эмоциональную

сторону процесса обучения, создаёт весьма усложнённый количественный

учёт, не ликвидирует перегрузки и второгодничество [см.: там же].

Вместе с тем, в теории и практике советской школы в 20-е гг.

прослеживалась чёткая тенденция по использованию тех аспектов новых

западных организационных форм, которые могли способствовать

укреплению связи школы с жизнью, с производством; развитию

индивидуальных способностей и склонностей учащихся; формированию

умений планировать свой учебный труд и самостоятельно его выполнять;

выработке системы контроля и самоконтроля учащихся. В опыте школ и

учителей, занимавшихся экспериментальной, поисковой деятельностью,

кроме Дальтон-плана большое распространение получил метод проектов,

родоначальником которого являлся выдающийся американский учёный-

философ, психолог, педагог - Д.Дьюи. Являясь прямым порождением

философии прагматизма, абсолютизирующей роль практики, метод

проектов определял содержание работы американской школы. В

педагогической интерпретации данной формы организации учебной

работы нашли отражение и теоретические установки С.Холла,

американского психолога, рассматривавшего развитие как спонтанный

процесс, независимый от обучения.

Пристальное внимание педагогов-теоретиков и учителей-практиков к

методу проектов объяснялось, как отмечает Р.Б.Вендровская, с одной

стороны, усиливающейся требованием повышения активности и

самостоятельности учащихся, нашедшими отражение в комплексных

программах ГУСа, с другой, - реализации провозглашённого советской

педагогикой принципа связи школы с жизнью, изучение жизни

посредством активного участия в ней в целях её дальнейшего

преобразования. Была и ещё одна важная причина широкого

увлечения метода проектов - индустриализация страны, требовавшая

вовлечения школьников в социалистическое строительство.

Отмечая практическую целесообразность данной системы обучения,

советские педагоги вместе с ним критиковали ей "за мещанскую

ограниченность, довольствующуюся интересами двора, за грубый

эмпиризм и беззаботность к теоретическим заданиям, за анархизм в

выборе тем для проектов и т.д.".

В педагогической интерпретации отечественных исследователей метод

проектов был значительно трансформирован и приобрёл новые

идеологические акценты и оснащённость. С учётом внесённых корректив

данная форма организации имела "широкую общественную

направленность, нацеливающую школьников на участие в

социалистическом строительстве; исследовательский подход; связь тем

для проектов с программами ГУСа; отказ от узкоделяческих проектов,

рассмотрение в качестве проектов лишь тех из них, которые были

направлены на изменение среды или разрешение той или иной

теоретической проблемы; воспитание коллективизма, что находило

Дата добавления: 2015-03-29