ГЕРМАНИЯ 1 страница

ГАФУРИ

Ь о ч Из наследия, Симферополь, 1991

Лит Аблаев Э А, Исмаил Гасприн

ский — гуманист, просветитель, педагог,

Ташкент, 1991. Э. А. Аблаев

ГАСТЕВ Алексей Капитонович [26.9 (8.10). 1882, Суздаль, — 1941], ученый и поэт, один из основоположников педагогики проф. образования и науч. организации труда в РСФСР. Учился в Моск. учительском ин-те (исключен в 1901 за рев. деятельность). Секретарь ЦК Всерос. союза рабочих металлистов (1917—18). В 1918—19 зав. отделом искусств Нарком-проса УССР. Организатор и руководитель Центр, ин та труда при ВЦСПС (ЦИТ; 1920—38). В 1924—26 зам. пред. Совета по НОТ при Наркомате РКЙ. Активный участник дискуссий по проблемам пролетарской культуры и подготовки квалифицир. рабочих. Организатор акционерного об ва — «Установка» (1928), готовившего на хозрасчетных началах кадры для пром сти.

Пролетарский поэт, воспевавший эпоху «торжествующего машинизма» и индустриального труда, нового скоростного человека, Г. стремился создать индустриальную педагогику, способную покончить с психологией ремесленничества. В основе пед доктрины Г. идея «социального инже неризма», построенного на изучении человека в трудовом процессе и тенденций развития произ ва, социальном и трудовом экспериментировании, применении психофизиол. и др. исследований. Она воплотилась в — «установочном методе ЦИТа», к рый Г. расценивал как основу реформы всей системы обучения и воспитания, общепед. метод формирования че ловеческих способностей. Он предлагал ввести педагогику в «рамки инструкции», противопоставляя эмпиризму в обучении науч подход, «субъективному» искусству педагога — «объективное» воздействие «установок», создающих и корректирующих «цепи» реакций. По сути дела, Г. выдвинул идею алгоритмизации и программирования обучения и воспитания, предвосхитив идеи С. Пресси (1926) об обучающих автоматах. Созданная в ЦИТе «социально инженерная машина» пред полагала замену педагога направителя-мн и шаблонами, формирующими установки.

Понятие «установка», введенное Г., имело в виду формирование ориентации личности, ведущих к автоматизму деятельности через «культурные установки», «биоустановки», «оргаустановки» и др. Идеи Г. о «новой культурной установке» выражали его цель воспитать новое поколение людей, любящих технику, активных, творчески развитых, владеющих к\ льтурой произ ва, движения, тела и т п. Однако наиб, полное воплощение \становочный метод получил в доктрине «трудовых установок» («системе ЦИТа») — совокупности трудовых и ор ганизаторских приемов, навыков, «рефлексов», объединенных в динамичные комплексы движений, доведенных до автоматизма. Концепция Г. послужила одним из источников теории деятельности, Свою пед систему Г. называл «педагогикой тренировки», переоценивая возможности безграничного воздействия на организм человека. Человек в системе Г. выступал как продукт среды. В то же время Г. считал, что автоматизм поведения не отрицает творческого начала, а создает для него необходимый рефлекторный базис. Однако творческие компоненты концепции Г. не получили должного

Д 13 Рос педагогическая энц., т. 1

А К. Гастев.

M Гафури.

развития, что дало основание для критики (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Е. Гайсинович, В. Н. Шульгин и др.).

В его взглядах преобладали технокра-тич. тенденции, пролеткультовские увлечения «машинной эстетикой», недооценка социальных последствий «машинизации» воспитания личности.

Идеи Г. оказали особое влияние на развитие теории и методики производств, обучения. Предложенная им система отличалась жестким единством всех элементов квалификац. характеристики, программы упражнений (рассчитанных на постепенное усложнение технологий), метода трудовых тренировок и подчиненных ему показа, демонстрации, инструктажа и др., режима обучения, органи зац. и техн. средств обучения. Особым элементом системы ЦИТа были поэтапный контроль и экспертиза качества обу чения Для организации обучения создавались установочные цехи. ЦИТ вел спец. подготовку инструкторов, владеющих методикой обучения.

Методика ЦИТа легла в основу ускоренных форм подготовки квалифицир. рабочих и имела большой успех. Отме чая это, Г. выступил против долгосрочных форм профтехобразования, прежде всего школ ФЗУ, указывал, что общее образование в них — ненужная дань «гумани-тарности» Позиция Г. воспринималась как выступление против социальной защищенности молодежи.

В духе установочной доктрины Г. раз рабатывал идеи политехн обучения, акцентируя внимание на «множественном обладании индустриальными навыками». Он разделил политехнизм на общий, дающий ориентацию во всем объеме техники, и частный, ориентированный на одну из отраслей («механический», «химический» и др.) и дающий стержневую подготовку по группе родств профессий. Им были предложены новые подходы к конструи рованию политехн. оборудования для школ (1930)

Пед. концепция Г. представляла собой одно из оригинальных направлений в развитии педагогики 20 х гг. и оказала на нее значит воздействие. Его труды способствовали становлению в СССР физиологии движений (Н. А. Бернштейн), психологии труда, инж. психологии и др. Мн. положения Г не всегда глубоко воспринимались его современниками, хотя обвинения в «гипериндустриализме» и «техно-кратизме» были справедливы.

Необоснованно репрессирован, реабилитирован посмертно.

С о ч Восстание культуры, Харьков, 1923 Снаряжение совр культуры, Харьков 1923, Как надо работать M, 1922, M, 19722, Трудовые установки M, 1924, [M, 19732]

Лит. Крупская Н К, К вопросу о подготовке рабочей силы, Пед соч т 3 M, 1979, Луначарский А В, Воспитание нового человека, в его кн О воспитании и образовании, M 1976, Гастев Ю А, От «социальной инженерии» к кибернетике. О методологич концепции ЦИТа в кн. Гастев А К, Трудовые установки, [M., 19732], ЦИТ и его методы НОТ M, 1970, Осовский E Г Развитие теории проф тех. образования в СССР (1917 — 1940), M, 1980, гл. 3—4, Катханов К Н, Талантливый деятель профтехобразования, «Социалистич труд» 1982, №10, Б о г. у с лавский М, Цирульников А, Железное эхо, ПТО, 1988 № 7

E Г Осовский.

ГАУДИГ (Gaudig) Гуго (5.12.1860, Штек-Кай, — 2.8.1923, Лейпциг), нем. педагог, один из создателей педагогики личности. Был учителем реальной гимназии в г. Гера (с 1887). Директор жен. гимназии с учительской семинарией в Галле (с 1896). С 1900 руководил гор жен. гимназией и жен учительской семинарией в Лейпциге. Гл. принципом дидактики считал самодеятельность учащихся. В противовес тщательно планируемому учителем уроку, подавлявшему, по мнению Г, самостоят, уч. работу, разработал систему «свободного получения знаний» на занятиях его ученицы овладевали гл. обр. приемами уч. труда и его планирования, методами образования и самообразова ния. В теоретич. соч доказывал, что целью воспитания и самовоспитания может быть только свободная личность, формируемая собств. трудом человека, к рый овладевает культурой. Школа должна избегать узкого интеллектуализма и практицизма, ориентироваться на широкие интересы формирующейся личности

Соч Die Schule im Dienste der werden den Persönlichkeit Bd 1 — 2, Lpz 1922 Die Idee der Persönlichkeit und ihre Bedeutung für die Pädagogik Lpz 1923, Freie geistige Schularbeit m Theorie und Praxis Breslau 1925, Die Schule der Selbsttatigkeit hrsg von L Muller Bad Heilbrunn, 1963 в рус пер Дидактические ереси Казань 1910

Лит Günther K H Über die Persönhchkeitspadagogik Hugo Gaudigs B 1957.

П А Лебедев.

ГАФУРИ Мажит (Габдулмажит) Нур ганиевич [20 7(1.8).1880, дер Елем Ка-раново, ныне Гафурийского p на Башкирии, — 28 10.1934, Уфа], башк. и тат. поэт, основоположник башк. сов лит ры, педагог, обществ, деятель. Нар поэт Башк. АССР (1923). В 1896—98 был учителем. Учился (с 1898) в медресе, в летние каникулы обучал казах, детей в степных кочевьях. В стихах и публицистике (с 1902) пропагандировал просветительские идеи, критиковал схоластич обучение в мектебах. Приобщение к рус. и зап.-европ. культуре считал тогда наиб перспективным путем нац спасения В 1905- 1907 занял рев демокр. позиции Автор первой светской дет. хрестоматии на род ном языке «Нац. стихи» (1907, много раз переиздавалась), один из зачинателей башк. дет. лит ры. В 1914 разработал (совм. с Ш. Ахмадеевым) букварь для мектебов «Первый учитель» («Беренче мугаллим»), применив метод. опыт «Родного слова» К. Д Ушинского Пособие «Второй учитель» («Икенче мугаллим», 1914) носило светский характер. В предисл к пособию Г дал разъяснение звукового метода обучения грамоте. После установления сов власти руководил подготовкой первых сов. учебников чля башк. школ по нач. обучению и по лит ре для ст. классов. Составил учебник для 1—4 го кл. «Свободная школа» («Азат мектеб», 1920), для к рого написал осн. часть лит. материала. С 20 х гт произв. Г. входят во мн. учебники для башк и

ГАЮИ

тат. школ. Проблемы нар. образования занимают видное место в худож. прозе писателя.

Соч. в рус. пер.: Повести, М., 1952; Избранное, Уфа, 1955.

Лит.: Фатихов Г. Н., Пед. взгляды башк. просветителей и писателей, Пермь, 1974.

ГАЧЕВ Георгий Дмитриевич (р. 1.5.1929, Москва), литературовед, культуролог, писатель; д-р филол. наук (1983). Род. в семье болг. философа, политэмигранта в СССР. Окончил филол. ф-т МГУ (1952). Работал учителем (рус. яз. и лит-ра; англ, яз.) в Брянске. С 1954 науч. сотр. в моек, ин-тах АН: мировой лит-ры (до 1972), истории естествознания и техники (до 1985), славяноведения и балканисти-ки. Чл.-корр. РАЕН (с 1994).

Исследовал проблемы формирования целостной картины мира, преодоления отчуждения между мышлением рассудочным и образным. По Г., народы и личности проходят необходимые стадии духовного развития: в кн. «Ускоренное развитие лит-ры» (1964) показано воспроизведение на отд. хронологич. этапе нац. лит. процесса (Болгария, 1-я пол. 19 в.) типо-логич. черт истории мировой лит-ры.

В трудах по теории лит-ры (с нач. 60-х гг.) Г. проанализированы особенности устойчивых форм и структур культуры (кн.: «Содержательность худож. форм...», 1968; «Образ в рус. худож. культуре», 1981). С кон. 80-х гг. публикуется обобщающая серия работ Г. — «Нац. образы мира» (рассчитана на 16 тт.). Особенности нац. культур Г. исследовал также на материале естеств. наук: «Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке» (1991).

Нек-рые книги Г. написаны в жанре дневника «жизнемысли» (одноимённое издание 1989), где текст как бы даёт пример самопознания.

С о ч.: Творчество, жизнь, искусство, М., 1980; Неминуемое, М., 1989; Русская Дума. Портреты рус. мыслителей, М., 1991; Наука и нац. культура. Гуманитарный комментарий к естествознанию, Ростов-на-Дону, 1992; Национальный Космо-Психо-Логос, ВФ, 1994, № 12.

ГАЮЙ (правильнее А ю и; Haüy) Валентин (13.11.1745, Сен-Жюст, Уаза, — 18.3.1822, Париж), франц. педагог, один из основоположников тифлопедагогики. Изобрёл рельефный шрифт упрощённых букв, технику книгопечатания и письма этим шрифтом, геогр. карты и рельефные рисунки для слепых на бумаге и др. пособия. Разработал дидактику и методику обучения слепых детей общеобразоват. предметам (чтению, письму, арифметике, истории, географии, языкам, музыке и пению) и трудовым навыкам (плетению, вязанию, бумажно-картонажным работам, работе по дереву, книгопечатанию и др.). В 1784 в Париже основал на свои средства первую школу для слепых. В 1803 получил приглашение приехать в Россию; по дороге сделал остановку в Берлине, где выступил с объяснением своего метода обучения слепых. В 1806—17 жил в Петербурге, в 1807 открыл первый в России ин-т для слепых (уч. заведение типа интерната). Г. впервые добился приобщения слепых к общественно полезному труду как полноценных членов общества. Методы обучения Г. получили распространение во мн. странах, положив начало систематич. обучению и воспитанию слепых. Осн. работы Г. — «Очерк обучения слепых» («Essai sur l'education des aveugles», 1786), «Зарождение, развитие и совр. состояние просвещения слепых» («Precis... sur l'education des aveugles», 1788).

Лит.: Скребицкий А., Создатель методов обучения слепых Валентин Гаюи в Петербурге, СПБ, 1886; III а с к о л —с к а я М. П., Шафрановский И. И., В. Гаюи, в их кн.: Р. Ж. Гаюи, М., 1981, с. 120—38.

ГВИНЕЯ, Гвинейская Республика (Republique de Guinee), гос-во в Зап. Африке. Пл. 245,9 тыс. км2. Нас. 6,8 млн. чел. (1990). Офиц. яз. — французский. Столица — Конакри.

До прихода франц. колонизаторов во 2-й пол. 19 в. в Г. существовали му-сульм. школы, в к-рых в 1906 было 25 тыс. детей. К кон. 19 в. в Г. появились европ. школы, осн. миссионерами. К 1914 в нач. школах Г. насчитывалось 2,6 тыс. уч-ся, к 1940 — ок. 9 тыс. уч-ся, ср. уч. заведений не было. К моменту провозглашения независимости Г. (1958) нач. образованием было охвачено 42,5 тыс. уч-ся (менее 10% общего числа детей от 7 до 15 лет), ср. образованием — 2,2 тыс. чел. (0,8%), проф.-техническим — ок. 600 чел., вузов не было. Св. 90% взрослого нас. было неграмотным.

После провозглашения независимости были национализированы все частные уч. заведения. Реформой образования 1961 введено обязат. 9-летнее обучение детей с 7 до 16 лет. Разработана письменность для языков народов Г. и началось издание соответствующей уч. лит-ры. Предпринимались меры для организации вузов. В 1968 введена новая структура образования: обязат. 6-летняя нач. школа, обязат. 3-летняя неполная ср. школа, 3-летняя полная ср. школа, вузы. Началось внедрение нац. языков в качестве языков обучения в нач. школе и была поставлена задача перевести обучение на

В. Гаюи.

А. Н. Гвоздев.

Г. Гегель,

нац. языки и на др. ступенях образования. В 1968 создано Нац. управление по ликвидации неграмотности. К 1982 св. 40% взрослого нас. было неграмотным.

Современная система образования. Вопросами развития нач., ср. и высш. школ занимается Мин-вонац. образования.

В 1984 пр-во ввело обязат. бесплатное обучение для детей от 7 до 14 лет, определило след, систему образования: 6-летняя нач. школа для детей 7—12 лет, 3—4-летний первый цикл ср. школы, 3-летний второй цикл ср. школы. Уч. план нач. школы включает родной язык, франц. яз., арифметику, историю и географию страны и родного края, природоведение и естествознание, обществоведение, труд, физкультуру, пение и танцы, трудовую подготовку. По окончании нач. школы учащиеся сдают экзамены на сви-детельсгво о её завершении. В первом цикле ср. школы предусматривается специализация по профилям проф. подготовки: строительное дело, механика, с. х-во и др. На проф. подготовку и производит, труд отводится ок. 50% уч. времени. По окончании первого цикла ср. школы учащиеся, выдержавшие выпускные экзамены, могут продолжить образование в общеобразоват. или проф.-тех. ср. школах второго цикла. Продолжить образование в вузах можно после сдачи экзаменов на степень бакалавра. Обучение в ср. и высш. школах осуществляется на франц. языке.

Проф.-тех. образование дают уч. заведения двух типов: 2—3-летние уч-ща на базе 9 классов (готовят квалифицир. рабочих разных специальностей) и уч. заведения для окончивших 2-й цикл ср. школы, но не получивших степень бакалавра. В течение 2 лет учащиеся занимаются по программе первых 2 курсов вуза (техн. или с.-х.) и в то же время получают подготовку для работы по специальности.

Всего в стране в кон. 80-х гг. существовало ок. 2 тыс. нач. школ, 233 средние, 30 проф.-тех. уч. заведений, в к-рых насчитывалось св. 300 тыс. чел. В нач., школах обучается менее 30% детей соответствующего возраста (один из самых низких показателей в мире).

В Г. открываются также гос. и частные школы и коллежи франко-арабского направления (в 1989 имелось 145 школ и 50 коллежей).

Учителей для нач. и ср. школы 1-го цикла готовят 7 спец. пед. уч. заведении (в них 780 уч-ся в 1989), для 2-го цикла ср. школ — вузы.

Вузы (1987): Политехн. ин-т в Конакри (открыт в 1963 с помощью СССР; 8 ф-тов, 120 студентов), политехн. ин-т в г. Канкан (осн. в 1968; 3 ф-та), Нац. ин-т с. х-ва в г. Фулайя. В систему высш. образования включены также разл. ф-ты со сроком обучения 3 года. В кон. 80-х гг. насчитывалось ок. 13 тыс. студентов.

Издаётся спец. журнал, посвящённый проблемам образования «Ecole guineenne» («Школа Гвинеи»).

Лит.: Гвинея, М., 1980.

В. П. Борисенков.

ГВОЗДЕВ Александр Николаевич [15(27).3.1892, с. Сивинь, ныне Мордовия, — 19.12.1959, Куйбышев, ныне Самара], филолог, ч.-к. АПН РСФСР (1945). Окончив ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1918), преподавал в Пензенской учительской семинарии. С 1920 на науч.-пед. работе в ср. и высш. уч. заведениях, в 1944—59 проф. Куйбышевского пед. ин-та. Работы Г. по диалектологии, фонетике и фонологии, теории орфографии, морфологии и стилистике стали основой разработанных им фундаментальных вузовских курсов: «Совр. рус. лит. язык» (ч. 1—2, 1958, 19734), «Очерки по стилистике рус. лит. языка» (1952, 19653). Их практич. ценность не только в систематичности и чёткости изложения, расчленённости и строгости науч. аппарата, но и в привлечении интересного языкового материала, рассчитанного на развитие линг-вистич. наблюдательности и аналитич. способностей учащихся. Др. направлением исследований Г., сочетавшим проблемы психологии, общего языкознания и педагогики, стало изучение своеобразия дет. речи. Опровергнув представление о меха-нич. и подражат. природе усвоения ребёнком языка, Г. рекомендовал максимально использовать в процессе обучения реально существующие у детей творческий интерес и любознательность. В работах «Усвоение ребёнком звуковой стороны рус. языка» (1948) и «Формирование у ребёнка грамматич. строя рус. языка» (ч. 1—2, 1949) выделил возрастные этапы усвоения детьми разл. лингвистич. явлений, установил последовательность в закономерности понимания и употребления ими фонетич., морфологич. и синтак-сич. конструкций и категорий. На основе проведённых экспериментов (30-е гг.) Г. проанализировал особенности методики обучения орфографии в школе, проследив характер изменения орфография, ошибок и связь между чтением и пониманием норм грамотности.

Лит.: Список науч. трудов А. Н. Гвозде-ва, ВЯ, 1960, № 3; Скобликова Е. С А. Н. Гвоздев, РЯШ, 1982, № 2.

ГЕГЕЛЬ (Hegel) Георг Вильгельм Фридрих (27.8.1770, Штутгарт, — 14.11.1831. Берлин), философ, представитель неу классич. философии. В 1788—93 изуча-богословие в Тюбингене. Был домашни' учителем в Берне и Франкфурте-на-Маг не. С 1801 проф. Йенского ун-та. В 1808- 1816 директор гимназии в Нюрнберге. С 1816 проф. философии в Гейдельберг-ском (до 1818) и Берлинском ун-тах.

Осн. понятие филос. системы Г. — «абсолютная идея» — схема самополагания «мирового духа». Задача филос. системы Г. — понять реальность как самоосуществление, саморазвитие «абсолютного духа», т.е. развивающегося через противоречия «вселенского разума». Мышление Г. объявлял «субъектом», творцом духовного богатства, развитого историей. Мыслительное, логическое в своём диалектич. развёртывании становилось, т. о., средством «самоосуществления» духа в действительности. Мир познаваем целиком, ибо адекватен мышлению как принципиально главному средству познания, обучения, воспитания. Эта вытекающая из общефилос. воззрений Г. установка лежит в основе его психол. и пед. концепции.

Осн. идеи психол. теории Г. представлены в крупных филос. произведениях: «Феноменологии духа» и в «Энциклопедии философских наук» (особенно в её третьей части — «Философии духа»). Центр, задача этой теории состоит, по Г., в разработке процессов становления сознания человека, формирования его лич-вости.

Описание процесса духовного развития индивида воспроизводило у Г. стадии самопознания «мирового духа»: от конк-ретно-чувств. постижения данного до знания форм и закономерностей самого этого постижения, т.е. процесса, охватывающего мораль, нравственность, право, религию, иск-во, науку. Г. удалось создать определённую систему психол. понятий, основанную на диалектич. методе.

Критически переосмысливая рациона-листич. и эмпирич. психологию, Г. описал развитие психики как закономерный процесс восхождения от элементарной человеческой способности ощущения к слож-вейшему акту мышления. Психика для Г. — «духовная работа» человека, богатая оттенками и включающая в себя различные, в т. ч. «сознательные» и «мыслительные», механизмы, взятые в их сложной диалектике. Эта работа, проявляющаяся s индивидуальных психич. процессах, разворачивается и совершенствуется не в замкнутом пространстве человеческого «Я», а во взаимоотношении и взаимодействии многих таких «Я», т.е. человечества.

Г. осмыслил субъективность как обществ, явление, усматривая в социальности подлинную основу человеческой целост-яости. В процессе развития общества и культуры, включающем также субъектив-эо-индивидуальное развитие, знание приобретает для человека принципиальное етачение. Именно мышление, как высшая психич. способность, гарантирует целостность и развитие человеческого «Я». Именно мышление (содержательное, «предметное», конкретное), а не ощущение «ли представление — истинный способ дознания, обучения, воспитания. Знание — единств, реалия, способная сделать индивида «свободным существом». Но «освобождение» в процессе познания

образования — это длительное и трудное саморазвитие и самоформирование,

к-рых неизбежны и даже необходимы заблуждения и ошибки. Равно как неизбежно и преодоление этих заблуждений

ошибок; из них ум ученика выходит более зрелым. Противоречие между овладением истиной и заблуждением на пути к вел — одно из главных в познании и обучении.

На пед. идеи Г. большое влияние оказала его преподавательская практика. Осн. сед. воззрения Г. изложены в гимназич.

13«

речах, чФилос. пропедевтике», «Философии духа» и в письмах. Отстаивая идеал классич. образования, Г. выступал как апологет науч. знания. Эта позиция имела особое значение, поскольку в период деятельности Г. на посту директора гимназии в Баварии непререкаемым влиянием пользовалось католич. духовенство.

Воспитание и образование, по Г., направлены на выведение индивида из сферы субъективности (ограниченной единичностью, где возможности человека только «заданы») и его объективирование (т.е. становление действительным человеком, личностью) в обществе и гос-ве. Цель воспитания — «сделать человека самостоятельным существом, т.е. существом со свободной волей», когда он приобретает «знание и желание всеобщего» и способность подчинять свои цели всеобщим целям. «Образование» (die Bildung) имеет для Г. глубокое социально-филос. значение. Употребляя это понятие, Г. говорил о «формировании», «самоделании» человека как о приобщении его к культуре, к социуму. Новаторство и ист. заслуга Г. — отстаивание идеи о самопорождении (т.е. действительном развитии) человека в процессе его собств. деятельности.

Г. выделял 2 стороны воспитания, единой пед. деятельности: обучение и дисциплину.

Ребёнку, согласно Г., нельзя позволять поступков по собств. желанию. Дисциплиной в нём должно быть сломлено своеволие, «стремление к безудержности, к себялюбивому интересу», но воспитана воля и привит нравств. идеал. Послушание — не самоцель: слушаться необходимо для того, чтобы потом уметь действовать самостоятельно для общего блага. При этом дисциплина должна больше поддерживать и развивать пробуждающуюся способность ребёнка к рефлексии, нежели подавлять его собственное «Я». В формировании чувства собств. достоинства ребёнка Г. видел необходимый момент всякого воспитания. Вместе с тем Г. допускал возможность наказаний учащихся.

Цель обучения, по Г., — формирование самостоятельности мышления. Человек обладает правом на развитие своих способностей. Но мысль лишь тогда может претендовать на самостоятельность, когда она вобрала в себя многообразие и определённость всеобщего мышления. Действительное развитие мышления возможно, т. о., лишь через изучение философии и отд. её дисциплин. Обучение должно воспитать рассудок и разум человека «в способности осознания своей свободы и пользования ею». Как обучение нельзя свести к механич. передаче готовых истин, так и воспитание дисциплины не должно ограничиваться усвоением имеющихся правил поведения. Мысль и чувство подрастающего человека служат одной цели — формированию самого себя для творческой самодеятельности.

Обязанность воспитания ребёнка берут на себя и делят между собой семья и гос-во как социальные формы воплощения всеобщей нравственности (die Sittlichkeit). В семье развиваются индивидуальные особенности ребёнка, формируется его своеобразие; здесь ребёнок ценится в его непосредств. единичности. Дет. впечатления, пример и авторитет родителей оказывают на воображение и душу ребёнка значит, влияние. В школе начинается приобщение ребёнка к общему порядку; здесь его оценивают в соответствии с общим идеалом. Гл. воспитат.

сферой Г. считал школу и поэтому требовал сделать воспитание функцией гос-ва, осуществляемой через обязательную длж всех нач. школу, гимназии, ун-ты. В соответствии с принятой в стране традицией обучения Г. предполагал участие церкви в образовании и воспитании детей. По мысли Г., религия даёт в форме чувственных и сверхчувственных образов целостное миросозерцание.

Учитель, как подчёркивал Г., должен выполнять свою работу не только по должности, но и с удовольствием, находясь в доверительном контакте с учеником. Он должен стать авторитетным и знающим специалистом, для к-рого важно пробудить в ученике интерес к знанию, веру в-свои силы, стремление к образованию. Важнейшим воспитат. учреждением Г. считал гимназию. Её задача — формирование целостного мировосприятия молодого человека. Решающую роль Г. отводил изучению иск-ва и лит-ры Др. Греции, в к-рой видел осуществление идеи «прекрасной индивидуальности», гармонии и мудрости. Гимназия, по мысли Г., призвана развить умственные способности юношей, подготовить их к занятиям наукой и конкретной профессией. При этом ориентация на профессию, по Г., — своеобразная «односторонность» — формирует целостность профессионала, и в этой целостности юноша приобретает возможность глубокого изучения реальных науч. знаний и, т. о., «глубину и возможность многосторонности».

В пед. наследии Г. важное место занимает вопрос о философии как уч. предмете 3 ст. классов гимназии. Сам Г. читал такой филос. курс в Нюрнберге (материалы Г. к занятиям изданы под назв. «Филос. пропедевтика»). Начинал курс с учения о праве, морали и религии (философия объективного духа). На втором году обучения знакомил с психологией и логикой. В ст. классе наряду с логикой изучались философия природы и философия духа. Позже Г. убедился в несвоевременности подобных занятий в гимназии и в Берлине (1822—23) настаивал на исключении из гимназич. программ филос. дисциплин. Тем не менее Г. большое значение придавал владению учащимися нач. навыками логики.

В своих пед. воззрениях Г. отстаивал идеал целостного формирования индивида в контексте культуры человечества. Он стремился к формированию образованного гражданина как свободного члена общества. Пед. идеи Г. утверждали ценность знания и науки для всего общества и противостояли элитарным концепциям образования. В пед. воззрениях Г. начал формироваться системный и ист. подход к проблемам обучения и воспитания. Идеи Г. стали источником мн. теорий и концепций в пед. мысли 19- 20 вв.

С о ч.: Sämtliche Werke, hrsg. von H. Glockner, Bd 1 — 26, Stuttg., 1927—40 (Bd 3 — Philosophische Propädeutik, Gymnasialreden und Gutachen über den Philosophie-Unterricht); Gesammelte Werke (historisch-kritische Ausgabe), Hamb., 1968 в рус. пер. — Соч., т. 1—14, M. — Л1929—59; Работы разных лет, т. 1 — 2, М., 1970—71.

Лит.: Сов. лит-ра о Гегеле (1970 — 79), М., 1980; Мотрошилова Н. В., Путь Гегеля к «Науке логики», М., 1984; Быкова М. Ф., Гегелевское понимание мышления, М., 1990; Ehlert Р., Hegels Pädagogik, В.,1912; Düsing E., Die Problematik des Ich-Begriffs in der Grundlegung der Bildungstheorie, Köln, 1977; Pög eller O., Hegels Bildungskonzeption im geschichtlichen Zusammenhang, in: Hegel — Studien, 1980, Bd 15; Schutz E., Vernunft und Bildung. Ruckfragen an G. W. F. Hegel, Kippenheim, 1981; R e u s. s S., Die Verwirklichung der Vernunft, B., 1982; Pädagogisches Gedankengut bei Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Feuerbach, B., 1984; W i g-g er J., Der Schulbegriff in Hegels Gymnasialreden, в кн.: Perspektiven der Philosophie. Neues Jahrbuch. 1984, B'd 10, Amst., 1984; Hegels Theorie der Bildung, Bd 1 — 2, hrsg. von 3 -E. Pleines, Z.-N. Y., 1986.

M. Ф. Быкова.

ГЕДОНИЗМ (от греч. hedone -наслаждение), этич. учение, а также система взглядов и образ жизни, считающие наслаждение высш. благом и критерием человеческого поведения и сводящие к нему все многообразие моральных требований. Стремление к наслаждению в Г. рассматривалось как осн. движущее начало человека, заложенное в нём от природы и предопределяющее все его действия. Как нормативный принцип Г. противоположен аскетизму. Возник в Др. Греции в учении Аристиппа (4 в. до н. э.), считавшего, что добром является всё, что доставляет человеку наслаждение. Его последователи исходили из того, что любое наслаждение и действие, ведущее к нему, оправданы. Наиб, известен своим обоснованием Эпикур (3 в. до н. э.), учивший, что лишь естественные и необходимые удовольствия достойны, поскольку они не разрушают внутр. невозмутимость души. В эпоху Возрождения идеи Г. развивались в духе гуманистич. этики и утверждали ценность человека во всех его жизненных проявлениях (напр., в романе Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль»). Для просветителей 18 в. Г. был одним из средств борьбы с религиозно-догматич. мировоззрением. В дальнейшем Г. нашёл наиб, полное выражение в утилитаризме.

Дата добавления: 2015-04-24