ГРУНДТВИГ 1 страница

иностр. языков (всего 14 тыс. студентов). Пед. кадры готовят ун-ты. Преподавателей музыки и пения выпускают Тбилисская консерватория и Тбилисский пед. ин-т им. Орбелиани; рисования и черче ния — Тбилисская академия художеств; физич. культуры — Грузинский ин-т физкультуры. Педагогов ср. квалификации готовят Тбилисское и Батумское пед. уч-ща (дошк. воспитание), в к-рых обучается 1,4 тыс. уч-ся. Работают Тбилисский индустр. пед. техникум и Груз техникум физич. культуры.

Повышение квалификации работников нар. образования осуществляет Центр, ин-т усовершенствования учителей (осн. в 1929), к-рый координирует деятельность др. ин-тов этого профиля: Кутаисского (1933), Тбилисского (1939), Сухумского (1939), Цхинвальского (1939), Телавского (1978), Зугдидского (1981).

Педагогическая наука. В древней Г. идеал воспитания находил отражение в устном нар. творчестве. Возникновение письменности и распространение христианства (4—5 вв.) способствовали развитию культуры и образования. В лит. произв. Якова Цуртавели «Мученичество Шушаник» (5 в.) содержатся этико-пед. идеи. Гуманистич. идеи груз. Ренессанса нашли выражение в философско-этич. и дидактич. трудах груз, философа и педагога Иоанэ Петри-ци. В 12 в. центрами пед. мысли были груз, академии. Памятником гуманизма является «Витязь в тигровой шкуре» Ш. Руставели, где в поэтич. форме даны трактовки назначения человека и связанные с ними воспитат. идеи. Иноземные нашествия и внутр. междоусобицы 13- 17 вв. затормозили развитие педагогики в Г. Возрождение груз. пед. мысли началось в 17 в. Этому способствовало установление связей с соседними народами, в т. ч. России. Большой вклад в развитие нар. образования и пед. мысли внесли С. С. Орбелиани, Д. Гурамишвили, Гайоз Ректор и др. Значит, роль сыграло издание груз, книг как в самой Г., так и за её пределами (первый печатный груз, алфавит был издан в Риме в 1629; там же в 1643—70 выпущена грамматика груз, разговорного языка в 2 ч.). В 1-й пол. 19 в. были созданы оригинальные учебники для нач. и ср. школ, в т. ч. учебники-буквари П. Иоселиани, И. Кере-селидзе, Д. Пурцеладзе, С. Мдиванова, П. Умикашвили, В. Тулашвили и др. В 1846 вышла в свет «Груз, хрестоматия» Д. Чубинашвили. Большую роль в формировании груз. пед. мысли сыграли труды просветителя С. Додашвили. Выдающиеся обществ, деятели И. Чавчавад-зе, А. Церетели, Я. Гогебашвили, Н. Ни-коладзе, Г. Церетели, С. Месхи и др. выступали за перестройку системы нар. образования на основе принципа народности, разрабатывали теоретич. и прак-тич. пед. проблемы. Особая заслуга принадлежит Гогебашвили — с его именем связано формирование груз. науч. педагогики. Гогебашвили был инициатором и одним из руководителей Об-ва по распространению грамотности среди грузин. Вопросы педагогики и школы широко обсуждались на страницах первых груз, пед. журналов (см. в разделе «Педагогическая и детская периодика»). С нач. 20 в. на страницах большевистских газет «Брдзола» («Борьба») и др. развернулась пропаганда марксистских идей в области просвещения.

Н. Ф. грундтвиг.

В нач. 20 в. появились учебники на груз. яз. для нач. и ср. школы по арифметике, географии, математике, истории Грузии, хрестоматии по родному языку и лит-ре. Крупнейшие педагоги этого времени — Л. Боцвадзе, И. Оцхели, Ш. Читадзе. Большой вклад в развитие психологии и педагогики внёс Д. Узнадзе.

В 1920—30-е гг. пед. исследованиями в области теории и истории педагогики и психологии занимались кафедры пед. вузов и ун-та, а с 1929 — НИИ педагогики (до 1933 наз. Ин-т педологии, в 1933- 1936 — Ин-т педагогики и педологии, в 1936—39 — Ин-т педагогики, в 1939- 1944 — Ин-т нач. и ср. школ, с 1944 — НИИ пед. наук). В 1989 в НИИ пед. наук им. Я. Гогебашвили работа велась в 12 отделах и 2 лабораториях: разрабатывались проблемы обучения родному языку и лит-ре, рус. языку и лит-ре в груз, школе, истории Г., обучения и воспитания 6-летних детей в условиях дет. садов и школ, содержания и методики обучения в воспитании мл. школьников, нравств., гражданского, трудового воспитания, проф. ориентации учащихся. При НИИ существуют аспирантура (с 1933), Совет по присуждению учёных степеней (в 1948—56 я с 1976). В 1976 образовано абх. отделение ин-та. Среди сотрудников ин-та (1989) 12 докторов и св. 100 кандидатов пед. и психол. наук. Видную роль в развитии возрастной и пед. психологии играет НИИ психологии АН Грузии.

Создан центр эстетич. воспитания (в 1975—88 науч.-метод, центр воспитат. работы), к-рый координирует деятельность школ и внешк. учреждений, оказывает им метод, помощь. С 1987 действует исследовательское науч.-производств, пед. объединение под руководством Ш. А. Амонашвили. Работает б-ка по нар. образованию им. Я. С. Гогебашвили (созд. в Тбилиси в 1927).

Пед. об-во Г. (осн. в 1961) в 1990 объединяло св. 161 тыс. чел. (св. 4 тыс. коллективных членов).

Педагогическая и детская периодика. В кон. 19 — нач. 20 вв. появились первые груз. пед. журналы: пед. дополнение к дет. журн. «Нобати» («Подарок»; 1883—85); «Педа-гогиури пурцели» («Пед. лисгок») — пед. дополнение к дет. журн. «Накадули» («Ручеёк»; 1904—27); «Ганатлеба» («Просвещение»; 1908—19); пед. отдел журн. «Могзаури» («Путешественник»; 1901- 1904); стали выходить первые дет. и юношеские журналы «Джеджили» («Нива»; 1890—1923), «Накадули» и др.

В Груз. ССР в 1920—30-е гг. издавались пед. журналы и газеты: «Сакартвелос га-натлебис мушаки» («Работник просвещения Грузии»; 1923—29), «Ахал сколиса-кен» («К новой школе»; 1924—30); «Га-натлебис мушаки» («Работник просвещения»; 1928—31), «Комунистури агзрди-

сатвис» («За коммунистич. воспитание»' 1932—41 и 1953—60). В нач 90-х гг. в республике издаются газ. «Сахалхо га-натлеба» («Нар. просвещение»; с 1928) и ежемес. науч.-пед. журн. МП Грузии «Скола да цховреба» («Школа и жизнь»: с 1960), к-рый имеет 6 ежеквартальных предметно-метод. приложений по иностр. языкам, физике и математике, истории, географии, химии и биологии, нач. школе и дошк. воспитанию. Издаются также науч.-пед. журналы «Балавари» («Основа», с 1988; по груз. яз. и лит-ре) и «Рус. слово» (с 1988; на рус. яз.). Большим успехом пользуются дет. журналы «Ди-ла» («Утро»; с 1928), «Накадули» и газ. «Нерги» («Саженец»; с 1924). Уч.-пед. лит-ру выпускает изд-во «Ганатлеба» («Просвещение»; с 1957), детскую — «Накадули» («Ручеёк»; с 1938).

Лит.: на груз, яз. — История обучения и воспитания в Грузии, т. 1, Тб., 1937; Т а в-зишвили Г., История нар. образования л пед. мысли в Грузии, Тб., 1948; С а р и ш— в и л и Т., Школа и нар. образование в дорев. Грузии, 1901—1921, Тб., 1951; Хундад з с Т., Очерки по истории нар. образования в Грузии, Тб., 1951; Чахвашвили Н. Борьба трудящихся Грузии за новую школу в 1905 — 1907 гг., Тб., 1955; Чантурия И. М., Нар. образование в Сов. Грузин (1921—1951), Тб.. 1956; О 6 о л а д з с У. П.. Общеобразоват. школа в Сов. Грузии (1921 — 1930), кн. 1—2, Тб., 1961—62; его же. Общеобразоват. школа в пятилетках всеобщего обязат. образования, Тб., 1985; К и —н а д з с Г. И., Очерки по истории школы в Сов. Грузии (1921 — 1928), Тб.. 1959; Г а г. у а В. В., Нар. образование в Грузии в послере-форменный период XIX в., Тб., 1974; Гамсахурдиа С., Просвещение в древней Грузии. Тб., 1975; Кинкладзе О. Д.. Формирование груз, демокр. педагогики, Тб., 1980; Гургенидзе Д., Из истории сов. пед. мысли в Грузии (1921 — 1931), Тб., 1981; на рус. яз. — Оболадзе У. П., Очерки по истории Общеобразоват. школы в дорев. Грузии. Тб., 1957; Лордкипанидзе Д. О.. Развитие нар. образования и пед. науки в Груз. ССР, Тб., 1972; Васадзе Н. Ш.. Из истории высш. пед. образования в Грузии, Тб., 1975; Д ж и б л а д з с Г. Н., Высш. и ср. спец. образование в Грузии, Тб., 1977; Г а г. у а В. В., Очерки по истории нач. образования в дорев. Грузии, Тб., 1982; Антология пед. мысли Груз. ССР, под ред. Н. Васадзе, М., 1987.

ГРУНДТВИГ (Grundtvig) Николай Фредерик Северин (8.9.1783, Удбю, — 2.9. 1872, Копенгаген), дат. просветитель и обществ, деятель, историк, теолог, писатель. Учился в Копенгагенском ун-те. С 1861 епископ. В работе «Датский кле вер» («Det danske Firkl0ver», 1836) осуждал засилье классицизма в ср. и высш. школе, считая необходимым расширить программу массовой школы, приблизить её к требованиям жизни, давать образование детям крестьян, купцов и ремесленников. Подчёркивал роль в процессе обучения устного рассказа, грамматики: выступал за преподавание иностр. языков. Вместе с тем рассматривал как неизбеж ное деление общего образования на академическое — для привилегиров. слоев населения и профессиональное, практиче ское- для широких нар. масс. Придавал большое значение домашнему воспита нию. Хорошее х-во родителей считал лучшей школой для детей 12—18 лет. В сер. 19 в. по инициативе Г. в Дании начали создаваться т. н. высш. нар. школы (идеи об их создании были изложены им в кн. «Школа для жизни...» — «Skolen för Livet og Akademiet iSora», 1838), предназначенные гл. обр. для молодёжи старше 17 лет. не получившей обязат. образования. Школы эти были разнообразны как по орган» —

ГУГЕЛЬ

зации, так и по содержанию обучения. В них наряду со спец. подготовкой применительно к профессии слушателей изучались отеч. лит-ра и история. Эти школы послужили прототипом для создания подобного рода уч. заведений в странах Сев. Европы, широко распространённых в наст, время. Распространение высших нар. школ, в основу к-рых положены идеи Г., явилось важным этапом в истории образования взрослых.

Лит.: J ensen J.. Grundtvigsk friskole 1852—1952, Kolding, 1952; Bugge K. E., Skolen for Hvet. Studier over N. F. S. Grun-dtvigs pcedagogiske tanker, Kbh.. 1965.

Л. Г. Можаева.

ГРУППА социальная, относительно устойчивая совокупность людей, связанных системой отношений, регулируемых общими ценностями и нормами. Одним из осн. признаков, к-рые отличают Г. от случайного объединения людей, является способность участников включаться в согласованные действия, благодаря к-рым могут быть удовлетворены их индивидуальные потребности.

Традиционно выделяют след, признаки Г.: осознание участниками своей принадлежности к Г.; установление определённых отношений между ними; внутр. организация, включающая распределение обязанностей, лидерство, иерархию статусов и т. п.; действие т. н. группового давления, побуждающего участников вести себя в соответствии с принятыми в Г. ожиданиями; наличие изменений во взглядах и поведении отд. участников, обусловленных их принадлежностью к данной Г.

Г. различают по способу возникновения, длительности существования, значению для человека и ряду др. оснований. Г. бывают условными (напр., уч-ся 5-х кл. Киева) и реальными (уч-ся 5-го кл. «А» школы № 4). Реальные Г. делятся на устойчивые и ситуативные, организованные и стихийные, контактные и неконтактные. Различаются Г. официально организованные, формальные (напр., спорт, команда, производств, бригада и т. п.) и неформальные, к-рые объединяют лишь собств. устремления их членов (напр., Г. поклонников к.-л. муз. жанра и т. п.). По кол-ву членов выделяются большие и малые Г. Преимуществ, внимание в социально-психол. и психо-лого-пед. исследованиях уделяется изучению малой (первичной) Г., к-рая является ближайшей средой формирования личности, влияющей на мотивацию, производительность и социальную активность человека, его психол. состояние и здоровье. Её количеств, состав — от 2—3 до 30—40 чел. Для большинства малых Г. характерно наличие постоянной общей цели, характер к-рой, а также средства и условия её достижения определяют разделение ролей между членами Г. в соответствии с их склонностями. Регуляция групповой активности осуществляется в процессе самоорганизации Г. под эгидой лидера (см. Лидерство) либо официально санкционированного руководства. На основе совместного достижения цели между членами Г. возникают эмоциональные отношения, к-рые со временем приобретают относительно независимый от содержания групповой активности характер и оказывают сильное влияние на деятельность Г. в целом и на жизнь каждого её члена. Каждый член Г. занимает в зей определённое место, у него складываются взаимоотношения с окружающими,

к-рые могут быть как благоприятными, так и неблагоприятными. Когда ученика принимают в Г., когда он чувствует симпатию со стороны одноклассников и сам им симпатизирует, у него возникает чувство единства с Г., к-рое в свою очередь создаёт уверенность в себе, «защищённость» (А. С. Макаренко). Неблагополучие во взаимоотношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнутости от Г. может служить источником осложнений в развитии личности.

Для каждого человека существует т. н. референтная (эталонная) Г. — реальная или воображаемая общность на нормы, ценности и мнения к-рой он ориентируется в своём поведении. Для подростков референтная Г. представляет собой ведущий авторитет и соперничает с авторитетом родителей и педагогов. Важно, чтобы нормы и идеалы референтной для подростка Г. отвечали нормам обществ, нравственности и морали.

Процесс образования, функционирования и развития Г. имеет внутренне противоречивый характер, обусловленный взаимодействием двух тенденций групповой жизнедеятельности — интеграции и дифференциации. Первая направлена на противодействие внеш. и внутр. столкновениям, угрожающим сохранности Г., и обеспечивает стабильность Г., вторая — на специализацию взаимосвязей членов Г., основанную на различии их ролей. Сосуществование названных тенденций определяет неравномерный, «пульсирующий» характер процесса развития Г., предполагающего ряд качественно своеобразных уровней (этапов) и включающего возможность как после-доват. восхождения Г. на более высокий уровень развития (от спонтанного объединения к коллективу), так и обратного движения (распад коллектива).

Гл. фактор, объединяющий Г., — совместная деятельность. Социально значимая, отвечающая как потребностям общества, так и интересам личности совместная деятельность является фактором, превращающим Г. в коллектив. Понятие «коллектив» часто употребляется без достаточных оснований. Ряд объединений людей не отвечает критериям коллектива и должен рассматриваться как Г., т.е. любой коллектив представляет собой Г., но не каждая Г. в своём развитии достигает уровня коллектива.

В отеч. возрастной психологии развитие личности традиционно связывается с определяющим влиянием сменяющих друг друга видов ведущей деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтъев). В исследованиях 60—70-х гг. (Д. Б. Эль-конин, М. И. Лисина и др.) подчёркнуто значение соответствующего изменения видов и содержания общения ребёнка со взрослыми и сверстниками. Возрастная поэтапная смена ведущих деятельностей и характера общения происходит как переход развивающейся личности в новую социальную микросреду, к-рая всякий раз представляет собой новую Г. На каждом возрастном этапе человек оказывается в Г., новой не только по составу и размерам, но и по характеру, содержанию и динамике взаимоотношений, опосредованных ведущей деятельностью и возрастом членов Г. В этой связи особую важность приобретает проблема адаптации к новым социальным условиям, усвоения групповых требований и норм.

Для пед. практики существ, значение имеет изучение особенностей внутр.

развития Г. до уровня коллектива (А. В. Петровский, Л. И. Уманский, Я. Л. Коломинский). В возрастном аспекте ведущим фактором развития коллектива является смена содержания и форм ведущей деятельности и общения его членов. Особенно чётко эта закономерность выступает на ранних стадиях онтогенеза. Так, спец. анализ межличностного взаимодействия в процессе творческой игры дошкольников показал, что внутри ведущей деятельности возникает зона ближайшего развития не только для личности, но и для дет. Г. на пути её формирования как коллектива.

Лит.: Коломинский Я. ЛПсихология взаимоотношений в малых группах. (Общие и возрастные особенности), Минск, 1976; Д с с с в ЛПсихология малых групп, пер. с болг., М., 1979; Уманский Л. И., Психология организаторской деятельности школьников, М., 1980; Межличностное восприятие в группе, М., 1981; К P о и и к А. А., Межличностное оценивание в малых группах, К., 1982; Петровский А. В., Личность. Деятельность. Коллектив, М., 1982; Агеев В. С., Психология межгрупповых отношений, М., 1983; Донцов А. И., Психология коллектива, М., 1984; H o m a n s G. С., The human group, N. Y. — Burlin-game, [1950]; B an у M., Johnson L., Classroom group behavior, N. Y. — L., 1966; Group dynamics, ed. by D. Cartwright, A. Zander, N. Y. a. o.], 1968"; Anzieu D., Martin J.-Y., La dynamique des groupes restreints, Р., 19765; Douglas T., Groups, L.-N. Y., 1983.

А. И. Донцов.

ГУГЕЛЬ Егор Осипович (1804, Хильд-бургхаузен, Саксония, — 1842, Петербург), педагог, теоретик и практик нач. образования. Пятилетним сиротой вывезен в Россию. Образование получил в Петербурге, в пансионе пастора Иоганна Мюраль-та, последователя И. Г. Песталоцци. По окончании пансиона нек-рое время оставался там воспитателем. В 1830—41 учитель и инспектор классов Гатчинского воспитат. дома (с 1837 Гатчинский сиротский ин-т), где реорганизовал систему нач. обучения: разукрупнил классы, ввёл новые методы преподавания (в т. ч. звуковой метод обучения грамоте, устный счёт), повысил роль родного языка, придал всем занятиям (урочным и внеурочным) воспитывающий характер. В 1832 вместе с П. С. Гурьевым впервые— в России открыл «малолетнюю школу» для сирот 4—6 лет (первоначально для 10 мальчиков). В 1837 школа стала составной частью сиротского ин-та; в ней обучались дети с 4 до 10 лет, их число возросло до 120. Воспитанники получали общее развитие и навыки поведения, необходимые для учения на осн. курсе ин-та.

Пед. идеи Г. изложены на страницах «Пед. журнала» (1833—34), к-рын он издавал совм. с Гурьевым и А. Г. Обо-довским. Смысл воспитания видел в совершенствовании физич. и умственных способностей ребёнка путём интенсивных упражнений. Умственные упражнения понимал как элементарное практич. введение в логику с помощью примеров, вопросов, задач. Считал, что развитие ума и обогащение его разл. знаниями (о-Земле и её обитателях, о явлениях природы и др.) должны лежать в основе нравств. развития ребёнка. Особую роль отводил изучению родного языка, в к-ром соединяются в одно целое все др. предметы нач. обучения. Свои взгляды на место родного языка и естествознания в образовании Г. выразил в уч. книгах, в основе к-рых заложены принципы развивающего и воспитывающего обучения.

Для подготовки к званию «учитель» из воспитанников выпускного (латинского) класса сиротского ин-та Г. в 1840 создал спец. отделение, где преподавал педагогику с введением в антропологию и психологию. Г. как педагог и автор уч. книг был одним из предшественников К. Д. Ушинского.

Соч.: Руководство к умственным упражнениям при преподавании отеч. языка в трёх курсах, СПБ, 1833; Метода Жакото, изложенная для родителей и наставников, ч. 1, СПБ, 1834; Чтения для умственного развития малолетних детей и обогащения их познаниями, СПБ, 1855'.

Лит.: Гурьев П. С., Очерк истории Гатчинского сиротского ин-та, СПБ, 1854; его же, Воспоминания об Е. О. Гугеле, «Рус. пед. вестник», 1859, № 3—4; М с с е-н я III и и И., «Пед. журнал» и деятельность в нем Е. О. Гугеля, СП, 1953, № 2; с г. о же. Предшественник Ушинского, НО, 1973,»6 6; его же, Первый в России «Пед. журнал» (1833—34), СП,. 1983, N° 7; Лебедев П. А., Е. О. Гугель, в кн.: Антология пед. мысли России первой половины XIX в., М.. 1987, с. 246—49. П. А. Лебедев.

ГУГО СЕН-ВИКТОРСКИЙ (Hugo de Sancto Victore) (ок. 1096, Саксония, — 11.2.1141, Париж), ср.-век. теолог, философ и педагог. С 1115 преподаватель, с 1133 руководитель школы монастыря Сен-Виктор в Париже, одного из крупнейших филос. и образоват. центров своего времени. Для взглядов Г. характерны

соединение мистики и рационализма, поиски логич. обоснования веры. Одной из гл. целей человеческой жизни считал познание, к-рое движется от внутр. опыта человека к внеш. миру и постижению истины. Выделял 3 ступени познания: восприятие и размышление (cogitatio), рассуждение (meditatio), созерцание (соп-templatio). Считая просвещение условием восхождения от низших ступеней познания к высшим, построил программу обучения, включавшую теоретич. обоснование, изложение курса наук (теоретич., практич., механич., логических), методику преподавания, основы нравств. воспитания. Его гл. соч. «Didascalion de studio legendi» («Наставления в обучении чтению»), содержавшее конкретные советы учителю, оказало влияние на развитие образования в Зап. Европе. Подчёркивал, что содержание наук может быть хорошо усвоено только при правильных методах преподавания, учитывающих возраст, природные склонности и интересы учащихся, особенности излагаемого предмета. Рекомендовал начинать занятия с чётко сформулированного и простого по форме объяснения учителя, постепенно переходить к более сложным вопросам, включать в урок эмоциональные моменты. Придавая особое значение теоретич. наукам, не исключал необходимости усвоения практич. знаний. Считал, что обучение должно носить последовательный, систе-матич. характер, развивать логич. мышление и интуицию учащихся. Успех обучения зависит не только от учителя, но и от наличия у учащихся способности к восприятию и сосредоточению, дисциплины, к-рые необходимо в них воспитывать. Полагал, что без памяти нет понимания, и разработал методику её тренировки у детей, указав на особое значение изучения истории в этом процессе.

Соч.: Didascalion de studio legendi, Wash., 1939.

Лите околов В. В., Ср.-век. философия, М., 1979; Haureau J. В., Les oeuvres de Hugues de St. Victor, P., 1886; Grabmann M., Die Geschichte der scholastischen Methode, Bd 2, B., 1957; Bowen J. Л., A history of Western education, v. 2, L., 1975. В. И. Уколова.

ГУДИНАФ, Г у д с и а ф (Goodenough) Флоренс Лаура (6.7.1886, Хонсдейл, шт. Пенсильвания, — 4.4.1959, Лейкленд, шт. Флорида), амер. психолог. Получив ср. пед. образование, преподавала в сел. школах в шт. Пенсильвания в 1908—19. В 1919—21 вела преподавательскую и исследоват. работу в школе для умственно отсталых детей в г. Вайнленд (шт. Нью-Джерси). Эти занятия положили начало её науч. исследованиям умственного развития и аномального детства. В 1921 окончила Колумбийский ун-т. Получив степень дера философии (1924), возглавила Консультативную дет. клинику в Миннеаполисе. В 1925 поступила на работу в организованный при Минне-сотском ун-те Ин-т здоровья ребёнка (проф. до 1947).

В докторской дисс. «Измерение интеллекта с помощью рисунка» (1926) Г. впервые в истории психодиагностики исходила из гипотезы, что выполненный ребёнком рисунок знакомого объекта отражает степень овладения им ключевыми понятиями и т. о. свидетельствует об уровне развития интеллекта. Созданный ею тест «Нарисуй человека» отличался от существовавших ранее тестов интеллекта. Широкомасштабные исследования с помощью метода тестов привели Г. к переоценке основополагающего в амер. тестологии принципа неизменности т. н. коэффициента интеллекта. Г. наглядно продемонстрировала, что ряд социальных факторов (напр., благоприятные условия дошк. воспитания) может значительно повысить этот показатель, т.е. умстезниая одарённость не является врождённым и стабильным свойством. Не ограничиваясь анализом тестов, Г. в работе «Experimental child study» («Экспериментальное исследование ребёнка»; 1931) подвергла всестороннему рассмотрению разл. исследовательские методики дет. психологии, продемонстрировала их сильные и слабые стороны.

Спец. исследование Г. было посвящено проблеме аффективного поведения. На основе наблюдений за проявлениями гнева и раздражения у детей ею были разработаны рекомендации по формированию навыков игровой деятельности, общения, лидерства.

В кн. «Исключительные дети» («Ехсер-tional children»; 1956) Г. обобщила опыт изучения детей, страдающих дефектами развития. Руководство «Психология развития» («Developmenlal psychology»; 1934) явилось одним из первых фундаментальных трудов в этой области, заложивших основы изучения жизненного пути человека на его осн. этапах.

Соч.: Anger in children, Minneapolis, 1931; Handbook of child psychology, L. — Oxf., 1931, 19463; The mental growth of children from two tq fourteen years, Minneapolis. 1942; Mental testing, its history, principles and appli-cations, N. Y., [1949]. С. С. Степанов.

ГУКОВСКИЙ Григорий Александрович [18.4(1.5).1902, Петербург, — 2.4.1950], литературовед. В 1923 окончил ф-т обществ, наук Петрогр. ун-та. Проф. Ленинградского и Саратовского ун-тов. С 1937 возглавлял группу по изучению рус. лит-ры 18 в. в Ин-те рус. лит-ры АН СССР (Пушкинский Дом). Руководил кафедрой лит-ры Ленингр. ИУУ (1938- 1941) и филол. сектором ленинградского филиала АПН РСФСР (1946- 49). Необоснованно репрессирован (1949);

умер в заключении; реабилитирован посмертно.

Г. — автор целостной концепции развития рус. лит-ры 18 — сер. 19 вв. Его кн. «Очерки по истории рус. лит-ры XVIII в.» (1936), «Пушкин и проблемы реалистич. стиля» (1957), «Реализм Гоголя» (1959) отличают сосредоточенность на анализе гл. образной мысли произведения, способность представить движение лит-ры как многосторонний и внутренне закономерный, преемственный процесс.

В труде «Изучение лит. произведения в школе» (1949, изд. 1966) Г. на основе собств. исследовательского опыта сформулировал программу науч. изучения лит-ры в школе, цель к-рой не в усвоении учащимися определённой суммы знаний и расширении кругозора, а в постоянном углублении понимания мира, воссозданного в произведении, с тем, чтобы «улучшить жизнь и себя в ней». Возможности нравств. совершенствования личности, заложенные в худож. творчестве, принимают в реальной шк. практике противоречивые формы. Неумение представить образ как систему авторского изображения и оценки порождает антиисторизм, иллюстративность и абстрактную назидательность в толковании содержания. У ученика формируются начётничество, несамостоятельность мысли, конформизм. Другой стороной представленного Г. «свободного портрета ошибок» являлась подмена целостного анализа произведения анализом отд. частей, «то приучало учащихся к психол. примитивизму.

Уровень читательского восприятия лит. произведения, по Г., отражает особенности данной культуры и социально-ист, типа сознания. Формирование активно-творческого чтения как вдумчивого и серьёзного труда осуществимо лишь во взаимодействии с наукой о лит-ре и науч. критикой. Для этого необходимо не только воспитать учителя-словесника, тонко понимающего худож. слово и владеющего приёмами целостного анализа, но и освободиться от традиций односторонних подходов и в литературоведении, и в шк. обучении. Система преподавания, предложенная Г., рассчитана на исследоват. самостоятельность ученика. На нач. этапе она предполагала воспитание у ребёнка навыков внимат. чтения. С помощью разнообразных метод, приёмов (опрос, разбор отд. частей, комментирование и т. д.) учитель последовательно может добиться углубления первичного, непосредств., эмоционального и наивно-реалистич. восприятия произведения, придать ему целенаправленный и сознат. характер. Изучение текста сопровождается знакомством с историей создания памятника, своеобразием обществ, эпохи, откликами критики, фактами биографии писателя и т. д. Подобная тщательная предварит, работа предшествует «идеологическому» толкованию худож. произведения — по-следоват. рассмотрению идейно-эмоциональных сторон содержания (развития характеров героев, их авторской оценки): интерпретации смысловой роли разл. компонентов структуры произв. — от определения значения метафор и сравнений до изучения идейных функций более сложных худож. элементов (пейзажа, сюжета). Далее учителю и учащимся предстоит анализировать взаимодействие и связь между разл. сторонами формы и содержания, общие принципы ком позиции текста. По мысли Г., у каждого

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ

писателя есть собств. концепция человека, объединяющая все созданные им образы. Единство поэтому обнаруживается в речевой манере автора, в приёмах изображения, стиле и проявляется в творческом методе автора. Уяснение специфики метода каждого художника, выделение наиб, характерных для него идейно-худож. элементов, глубокое понимание своеобразия его мировоззрения и должны стать целью шк. преподавания лит-ры. Творческий метод автора Г. не только выступает как путь к познанию целостности отд. произв., но и позволяет включить его в контекст всего творчества писателя и шире — в исторически конкретные лит. направления и стили.

Идеи реформы шк. преподавания лит-ры, последовательно обоснованные учёным, созвучны совр. метод, поискам, ведущимся вокруг проблем лит. образования.

Соч.: К вопросу о преподавании лит-ры в школе, Л1941 (соавт.); Лермонтов в школе, Л1941 (ред.).

Лит.: M а и н Ю., Реализм Гоголя, «Вопросы лит-ры», 1960, №9; Роткович Я. А., История преподавания лит-ры в сов. школе. M., 19762, с. 105 — 06.

Д. А. Ермаков.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА, направление в совр. теории и практике воспитания, возникшее в кон. 50-х — нач. 60-х гг. 20 в. в США как пед. воплощение идей гуманистической психологии. Философско-идеологич. ориентация Г. п. близка идеям педоцентризма, нового воспитания и «прогрессивизма» (см. Прагматическая педагогика).

В центре внимания Г. п. — уникальная целостная личность, к-рая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью такого качества провозглашается Г. п. гл. целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиц. педагогике. Сторонники Г. п. видят свою задачу в том, чтобы способствовать становлению и совершенствованию личности; при этом приёмы пед. взаимодействия аналогичны тем, к-рые практикуются в гуманистич. психотерапии.

Дата добавления: 2015-04-24