Г. Москва. Коммуникативные языковые компетенции и создание компетентностного портрета выпускника вуза

Коммуникативные языковые компетенции и создание компетентностного портрета выпускника вуза

Задача настоящей статьи заключается в обсуждении предложений по поводу включения компетентностных характеристик, образующих компетентностный портрет выпускника вуза, при описании требований к уровням овладения иноязычными коммуникативными компетенциями в неязыковом (экономическом) вузе в образовательных программах.

Компетентность в понимании современных руководителей предприятий и учреждений – это способность сотрудника адекватно реагировать на штатную ситуацию, то есть быстро и результативно. [2, 5, 9] Такой же подход необходим и в современной системе профессионального образования. Поэтому компетентностно-деятельностный подход к описанию образовательных задач постепенно сменяет «знаниевый» подход в системе Российского образования. (Необходимо отметить, однако, что данный подход не вступает в противоречие с выработанными в российской и советской педагогике подходами [1]).

А поскольку компетентностный подход к описанию образовательных задач является определяющим на рынке труда, то возникает необходимость и потребность в описании и унификации требований к результатам образовательного процесса на основании такого подхода.

В сменяющейся парадигме образовательных стандартов и программ российские вузы стремятся отразить изменение требований к качеству результатов образования, которое проявляется в качестве овладения их студентами ключевыми, межпредметными и профессиональными компетенциями [10]. Высокий уровень владения коммуникативными компетенциями, особенно иноязычными компетенциями, является решающим для выпускников вузов в современных условиях, когда велика потребность в мобильной рабочей силе.

В сфере иноязычных коммуникативных компетенций Совет Европы выделяет три основных уровня овладения иноязычными коммуникативными компетенциями: уровень А - Элементарное владение (Basic User), уровень В Самостоятельное владение (Independent User) и уровень C - Свободное владение (Proficient User). В каждом уровне два подуровня: А1 Уровень выживания (Breakthrough) и А2 Предпороговый уровень (Waystage), В1 Пороговый уровень (Threshold) и В2 Пороговый продвинутый уровень (Vantage), С1 Уровень профессионального владения (Effective Operational Proficiency) и С2 Уровень владения в совершенстве (Mastery). Требования к компетенциям каждого из уровней описываются через посредство стандартизованных дескрипторов – знаю, умею, способен [11].

Согласно принятому стандарту основного общего образования выпускник школы должен овладеть иноязычными компетенциями не ниже уровня А2 [6]. Следовательно, в задачи преподавателей иностранных языков нелингвистических вузов входит развитие иноязычных коммуникативных компетенций в рамках уровня А2, а также создание и развитие компетенций уровня В1.

Безусловно, очень важным этапом в выработке общих положений компетентностного подхода является создание компетентностного портфеля и компетентностного портрета выпускника вуза [4, 8, 10].

Диапазон компетенций, который будет необходим выпускникам в дальнейшей деятельности и которые лягут в "языковой компетентностный портфель" выпускника вуза и сформируют его компетентностный портрет, обязательно должен включать компетенции для письменной и устной коммуникации и задавать их описание при помощи дескрипторов Can do (Я умею) согласно Общеевропейской шкале. Такие дескрипторы могут быть использованы и в качестве параметров оценки качества образовательного процесса, элементов контроля и для самооценки и самоконтроля студентов. Весь спектр компетенций должен отбираться с учетом трудоемкости дисциплины согласно образовательному стандарту данного направления и согласно учебному плану. Результаты отбора отражены в Таблице 1.

Таблица 1. Примерный компетентностный портрет выпускника неязыкового вуза (иноязычные коммуникативные компетенции)

АУДИРОВАНИЕ

Я могу различать интонационные модели изучаемого и родного языков

Я узнаю в учебных аудиозаписях социокультурные элементы, относящиеся к моделям формального и неформального поведения, ритуалам и формулам вежливости

Я понимаю отчетливые сообщения, произнесенные с умеренной скоростью в ситуациях обсуждения деловых предложений по телефону, телефонной конференции, в ситуациях принятия и отклонения предложения, проведения собрания, назначения встречи, прояснения точки зрения, сообщения плохих известий и реагирования на них, предложения решения проблемы, приглашения, выражения одобрения и неодобрения, поздравления, в беседе с потенциальными партнерами

Я понимаю основные положения радио и телевизионных программ, посвященных общекультурным темам: люди и успех в ключевых видах деятельности, мотивация, общение, планирование, преодоление трудностей, психологические аспекты деятельности человека, проблемы творчества, ответственности и безопасности, имидж и т.п.

Я понимаю основные положения лекций по разным общекультурным вопросам, при условии, что они читаются четко в умеренном темпе и с нормативным произношением

ЧТЕНИЕ

Я понимаю словарные статьи в толковых и энциклопедических словарях

Я могу распознавать в тексте информацию культурологического плана (социокультурные модели поведения, ритуалы и формулы вежливости)

Я умею извлекать из публицистических статей необходимую информацию

Я понимаю тексты по разнообразным общекультурным темам: люди и успех в ключевых видах деятельности, мотивация, общение, планирование, преодоление трудностей, психологические аспекты деятельности человека, проблемы творчества, ответственности и безопасности, имидж и т.п.

ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ

Я могу пользоваться правильным произношением и интонацией при произнесении своего высказывания

Я умею кратко выражать свое мнение по общекультурным темам

Я умею контролировать понимание устного или письменного текста, задавая наводящие вопросы

Я умею принимать участие в разговоре или дискуссии по темам: люди и успех в ключевых видах деятельности, мотивация, общение, планирование, преодоление трудностей, психологические аспекты деятельности человека, проблемы творчества, ответственности и безопасности, имидж и т.п.

Я умею запросить информацию по темам: люди и успех в ключевых видах деятельности, мотивация, общение, планирование, преодоление трудностей, психологические аспекты деятельности человека, проблемы творчества, ответственности и безопасности, имидж и т.п.

Я могу провести беседу с потенциальным партнером

Я могу обсудить первоначальные деловые предложения по телефону

Я могу провести беседу с потенциальным партнером

Я могу провести телеконференцию

Я могу организовать деловую встречу

Я умею выразить в беседе одобрение и неодобрение

Я могу в беседе предложить решение проблемы

Я умею в беседе сообщать неприятные известия и реагировать на них

Я могу поздравить партнера/ собеседника с достижением успеха

МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ

Я могу пользоваться правильными грамматическими формулами для создания монологического высказывания

Я могу пользоваться правильным произношением при произнесении монологического высказывания

Я могу создать развернутое сообщение (презентацию) по общекультурной тематике: люди и успех в ключевых видах деятельности, мотивация, общение, планирование, преодоление трудностей, психологические аспекты деятельности человека, проблемы творчества, ответственности и безопасности, имидж и т.п.

Я могу сделать краткое неподготовленное сообщение по общекультурной тематике: люди и успех в ключевых видах деятельности, мотивация, общение, планирование, преодоление трудностей, психологические аспекты деятельности человека, проблемы творчества, ответственности и безопасности, имидж и т.п.

ПИСЬМО

Я могу написать заявление о приеме на работу

Я могу написать формальное и неформальное письмо предложением о сотрудничестве

Я могу написать электронное письмо в отдел компании коллеге для обсуждения проекта

Я умею писать отчеты по проведенным исследованиям

Я могу написать электронное письмо руководителю о своих предложениях по решению проблемы

Я могу написать реферат публицистического текста

Преимущество компетентностно-уровневого описания результатов обучения заключается в том, что независимо от методики преподавания иностранного языка и учебно-методического материала можно использовать одни и те же дескрипторы для описания требований к овладению иностранным языком на разных уровнях. Таким образом, в образовательной программе требование к результату образовательного процесса может быть выражено следующим образом: Выпускник вуза владеет иностранным языком на уровне А2+ или В1, тем самым устранив неопределенность формулировок «владеть на уровне бытового общения» и ей подобных. А использование дескрипторов «Я умею/могу» сделает эту часть компетентностного портрета еще более полной.

1. Бремус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс; режим доступа]: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

2. Бурякова Е. Модель профессиональных компетенций сотрудников как инструмент работы с персоналом [Электронный ресурс; режим доступа]://www.ubo.ru/articles/?cat=132&pub=677

3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно–целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

4. Кондратьев Э.В., Курносова О.Ю., Проскорякова И.В. Определение компетентностного портрета бакалавра менеджмента – как современная основа оценки образования [Электронный ресурс; режим доступа]: www.pguas.ru/drupal/sites/default/files

5. Лукашенко М. А. Профессиональные компетенции руководителя [Электронный ресурс; режим доступа]:://www.cfin.ru/management/strategy/competit/ksao.shtml

6. Примерные программы по иностранным языкам Английский язык. Базовый уровень Пояснительная записка [Электронный ресурс; режим доступа]://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2628

7. Савченко Н.А. Технология проектирования ключевых и предметных [Электронный ресурс; режим доступа]: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/84193

8. Д.В. Толпа О средствах формирования профессионально-языковой [Электронный ресурс; режим доступа]: http://library.sibstu.kts.ru/paradigma/3/tolpa.htm

9. Тренер-бренд: профессиональное продвижение на рынке бизнес-образования [Электронный ресурс; режим доступа]: www.hbs-guu.ru/TrainerBrand.html

10. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. – 2003. - №2. – С.58-64.

11. A Common European Framework of Reference for Languages Learning, Teaching, Assessment [Электронный ресурс; режим доступа]: http://www. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_EN.asp

Российский государственный социальныйуниверситет г. Москва

Приобретение письменной коммуникативной компетенции при системном подходе

Как показывают наблюдения, развитие иноязычной устной речи непосредственно связано с развитием письменной речи. Интересно, что П.Я. Гальперин называл письменную речь материализованным действием, при котором происходит закрепление навыков (в том числе навыков устной речи) [2:71]. Таким образом, письменная речь является одновременно и целью, и средством обучения иностранному языку. Говоря об иноязычной письменной речи как о цели обучения, нельзя не согласиться с мнением А.А. Леонтьева о том, что письменной речи присуща огромная палитра коммуникативных возможностей. В эту палитру входят все эпистолярные виды общения, созданные человечеством с начала возникновения письменности [5: 102].

Что же объединяет и отличает иноязычную письменную и устную речь? Общим для устной и письменной речи является то, что, во-первых, обе представляют собой активные формы владения языком, т.е. в одинаковой степени требуют творческой активности в поиске и конструировании речевых оборотов. Во-вторых, иноязычная письменная и устная речь в одинаковой степени связаны с мышлением: это означает, что сознательное употребление языковых структур на первых этапах овладения языком переходит в дальнейшем к интуитивному пользованию языком, как в устной, так и в письменной речи. В-третьих, и в устной, и в письменной иноязычной речи всегда отражается индивидуальность: и в той, и в другой личность проявляется только в присущей ей, индивидуальной манере выражения. Таким образом, мы можем сделать вывод, что и устная, и письменная речь представляют собой постоянный поиск оптимальной передачи ментального посредством языка.

Однако при отсутствии непосредственного, живого контакта, сопутствующего продуцированию устной речи, для письменной речи необходимо более развернутое построение, более полное раскрытие содержания мысли. Поэтому письменная речь требует более систематического, логически связного изложения. В этой связи Л.С. Выготский подчеркивал, что в письменной речи очень важным является момент обдумывания, который он называл путем от «начерно» к «набело». И если пользование реальным черновиком во время написания работы не всегда оказывается необходимым, то «мысленный черновик» естественным образом сопровождает любое логически связное продуцирование письменной речи [1: 27]. Иными словами, «мысленный черновик» является результатом проявления психомеханизмов речи, обеспечивая поиск наиболее удобных и экономически предпочтительных грамматических структур и лексических единиц для передачи смыслового содержания.

При всей неоспоримости положительной роли письменной речи как средства овладения иностранным языком нужно отметить, что время аудиторных занятий следует отводить исключительно устной речи, а письменные задания адресовать для их выполнения внеаудиторно, в качестве домашних заданий. Тогда проработанный зрительно-слуховым образом на занятиях материал будет проходить сенсомоторное закрепление во время выполнения внеаудиторных занятий и при следующем повторении обязательно даст те положительные результаты, которые позволят осуществить взаимосвязанный переход к новой порции материала.

Представляется уместным отметить, что выполнение письменных заданий, как показывает практика, помогает регулировать и контролировать внеаудиторную учебную деятельность, позволяет концентрировать внимание на наиболее сложных и трудно усваиваемых лексико-грамматических единицах и фразеологических оборотах, оптимизируя, таким образом, процесс непроизвольного запоминания и образование автоматизмов. В этой связи следует подчеркнуть, что внеаудиторное выполнение языковых письменных упражнений дает положительные результаты на всех этапах овладения материалом: при начальном освоении грамматических конструкций, при дифференциации значений лексических единиц, при повторении и закреплении лексико-грамматического материала каждого уровня и т.д. Однако в качестве наиболее продуктивных упражнений для развития способности к продуцированию, как письменной, так и устной речи, следует отметить два вида. Это, в первую очередь, упражнения на перевод предложений (или текстов) с родного на иностранный, а также упражнения творческого характера на составление рассказов или отчетов о личных или общественных событиях с использованием активного лексико-грамматического материала [7:75].

Методика обучения письменному переводу как специальная дисциплина строится, собственно говоря, на основе тех первоначальных навыков, которые формируются посредством выполнения переводных упражнений системного курса. В таких упражнениях на первых порах предпочтительно включение фраз, стилистически приближенных к спонтанной речи, за счет чего происходит сближение письменного текста с устным. Использование в переводных упражнениях жизненных ситуаций, а также эмоциональная насыщенность предлагаемого материала помогает осуществлении переноса речемыслительных актов в сферу изучаемого языка.

Поступательное увеличение сложности переводных упражнений требует интеллектуальных усилий для осуществления синтеза, сопровождающего речемыслительную деятельность в целом. В результате начинает действовать общая психологическая закономерность, которую С.Л. Рубинштейн описывал следующим образом: «… по мере того, как субъект повторно разрешает те же или однородные задачи, в ней образуются и фиксируются откладывающиеся в субъекте более или менее устойчивые механизмы – автоматизмы, навыки мышления, которые начинают детерминировать мыслительный процесс» [6:91 ]. Таким образом, выполняемое действие переходит на более и более высокий уровень, позволяющий, в рассматриваемом случае, по мере овладения иностранным языком справляться с поступательно усложняемыми переводными упражнениями с все большей и большей легкостью.

Обрабатываемая в переводных упражнениях развернутость речи, а также тренировка соблюдения последовательности и логичности для выражения мысли в иноязычном коде способствует тому, что на втором и, еще в большей степени, на третьем уровне системного овладения языком (соответствующих европейским уровням Upper-Intermediate и Advanced) у обучающихся формируются навыки, позволяющие успешно выполнять письменные переводы связных, информативно-насыщенных текстов с родного языка на иностранный. В «Практическом курсе», например, заключительные упражнения учебных разделов (уроков), предлагаемые для перевода с русского на иностранный язык, приурочены к учебным текстам английских и американских писателей и вкратце рассказывают о творческом пути их авторов. В то же время тексты упражнений, составленные с учетом постоянно пополняющегося лексико-грамматического запаса, направлены одновременно на закрепление активной лексики урока (для дальнейшего использования в устной речи), на осознание лингвистических взаимосвязей применительно к изменяющемуся контексту, а также на развитие культурологической составляющей – знакомству с творчеством англоязычных писателей [3].

Другого рода тексты – страноведческого характера (на продвинутом этапе обучения), позволяют при выполнении перевода с родного языка на иностранный активизировать употребление политико-экономической лексики изучаемого языка для дальнейшего использования при реферировании газетных и журнальных статей. Впрочем, данный вид работы обычно ведется параллельно с осуществлением устных переводов иноязычной прессы на родной язык, что составляет неотъемлемую часть приобретения компетенции в данной области.

Что касается второго вида наиболее продуктивных для развития устной речи письменных упражнений – творческих работ, то они также исключительно важны, поскольку позволяют отбирать соответствующие индивидуальным особенностям мышления и речи языковые средства. По мере овладения иностранным языком структура письменной речи усложняется и в то же время расширяются затрагиваемые в письменных работах темы – от отчета о проведенном отпуске до сообщений на самые разнообразные темы. Совокупность двух указанных факторов дает возможность все точнее и точнее осуществлять лингвистический выбор для личного самовыражения. Таким образом, во многом благодаря творческим письменным работам, со временем у обучающихся происходит индивидуализация письменной иноязычной речи. В то же время отбор индивидуальных средств выражения, практикуемый в письменных работах, непосредственно переходит в устную речь, становится неотъемлемой частью формирующейся коммуникативной компетенции.

Значение овладения иноязычной письменной речью как целью обучения также немаловажно, поскольку этот навык необходим для грамотного написания текстов, в том числе, для осуществления разного рода переписки личного и делового характера. Письменная коммуникативная компетенция достигается в этой связи на основе существующих в странах изучаемого языка норм, в соответствии с которыми происходит оформление писем. Владение указанными нормами также требует определенных навыков и является обязательным предметом рассмотрения и тренировки при изучении языка. Особенно это касается корреспонденции личного характера, необходимость написания которой может возникнуть в тот или иной момент жизни у любого овладевающего иностранным языком [4: 28]. Что касается ведения иноязычной деловой переписки в профессиональной деятельности, то приобретение этого навыка также не составит большого труда при системном изучении языка, поскольку касается только формальной стороны текста и употребления стандартных оборотов письменной речи, которые достаточно легко усваиваются при наличии сформированной языковой компетенции.

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2. – М., 1997.

2. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. – М., 1968.

3. Камянова Т.Г. Практический курс английского языка. – М., 2007.

4. Камянова Т.Г. Успешный английский. Системный подход к изучению английского языка. – М., 2008.

6. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. – М., 2007.