Все галлюциногены производят непредсказуемое, но всегда негативное действие. 9 страница

ние обойти породивший ее конфликт. Поэтому ребенок или подросток может спо­койно говорит о своем страхе, но внутренние конфликты, связанные с этим стра­хом, у них не проявляются.

Направленная беседа с родителями имеет большое значение для психологиче­ской оценки фобий у ребенка. Как правило, родители на первых этапах консуль­тирования пытаются избежать обсуждения конфликта, а чаще обращают внима­ние психолога на симптомы (страх заболеть неизлечимой болезнью, страх смерти и пр.) Сопротивление родителей проявляется в различных формах. Нередко ро­дители забывает детали предыстории проблем, которые могли бы пролить свет на суть психологического конфликта у ребенка. Например, возникновение страха болезни у ребенка может быть связано с изменениями жизни семьи, системы от­ношений, но мать об этом даже не упоминает в беседе, хотя такая информация весьма существенна для понимания природы фобии ребенка. Психолог в процес­се консультирования должен учитывать такие особенности поведения родителей и не затрагивать неприятные темы на начальных этапах консультирования. Неред­ко причиной сопротивления у родителей может быть их дилетантское увлечение психологией. Они много читают психологическую и медицинской литературу, стремятся самостоятельно, без помощи специалиста испробовать все возможные методы лечения, однако избегают непосредственного обращения к своим внут­ренним конфликтам. Психологу важно разобраться в истинных мотивах обраще­ния к специалисту. Особые трудности наблюдаются при работе с детьми и роди­телями, которые агрессивно и враждебно настроены на процесс консультирова­ния. Очень важно понять причины такого состояния у них. Причины враждебного отношения детей к психологу могут быть разными. Чаще всего они связаны с не­адекватными представлениями родителей о задачах психологического консульти­рования. Если врач направляет ребенка на консультацию к психологу, то они пе­реживают, что их ребенок «не такой, как все», «странный», «неудачник» или даже «психически неполноценный». Такие установки родителей негативно влияют на отношение детей к психологическому консультированию. Нередко сам психолог провоцирует враждебность у ребенка длительным бессистемным тестированием, авторитарным стилем беседы и пр. Психолог должен помнить, что враждебность ребенка носит защитный характер и за ней скрывается тревожность. В таких слу­чаях необходимо помочь ребенку разобраться в его подлинных чувствах и тем самым трансформировать враждебность. С этой целью используются разнооб­разные, доступные ребенку игровые методы, которые способствуют адекватно­му отражению чувств и переживаний. Гораздо чаще в процессе консультирова­нии встречается скрытая враждебность к психологу со стороны родителей. Боль­шинство таких родителей не готовы к идентификации, и психолог должен помочь им вербализировать свои переживания, открыто выразить их, так как любые не­выраженные сильные эмоции, особенно отрицательные, затрудняют процесс кон­сультирования.

Основная цель коммуникативного блока — установление оптимальных взаи­моотношений всех участников консультативного процесса, а также формирова­ние новых приемов и способов их общения и поведения. Как упоминалось выше, искажение ВКЗ в детском и подростковом возрасте обусловлено устойчивостью

определенных негативных эмоциональных состояний. Эти состояния детерми­нированы ранними психическими переживаниями, взаимоотношениями в семье, особенностями личностного реагирования ребенка на экстремальную ситуацию. В связи с этим при разработке психокоррекционных технологий, используемых в консультативном процессе, целесообразно использовать методы онтогенетичес­кой ориентации. Данные методы предполагают возврат ребенка и родителей к ранним онтогенетическим этапам общения и поведения. Можно использовать также ролевые игры в семейной группе (родитель—ребенок), содержание которых составляли ранние детские воспоминания о счастливых и несчастливых пережи­тых ситуациях. Детям и подросткам можно предложить обыграть эти ситуации в присутствии родителей или изобразить их в рисунках. Такие занятия способству­ют осознанию, рационализации и творческой переработке имеющихся у ребенка конфликтов. Опыт нашей работы показывает, что у детей с искаженной ВКЗ то­лерантность к неблагоприятным взаимоотношениям с окружающими обусловле­на подавлением враждебности, агрессивности, злобы. Если обычно озлобленность побуждает людей к прекращению отношений, то ребенок с искаженной Я-концеп-цией подавляет агрессию и продолжает отношения. Внешне такой ребенок кажет­ся вполне спокойным, адекватным, однако психолог не может не заметить его чувствительность к любым проявлениям озлобленности по отношению к себе и к другим. Важнейшая задача психолога — помочь ребенку хотя бы частично вы­явить скрытую озлобленность, осознать ее, показать, как она отражается в его по­ведении. Ребенок в силу своего возраста неспособен вербализировать свои внут­ренние переживания. Его необходимо обучать вербализации своих переживаний с помощью использования эмоциональных слов и приемов фантазирования, ана­лиза различных эмоциональных ситуаций в сказках и рассказах. Такие приемы в определенной степени помогают ребенку осознать эмоциональные проблемы и вербализировать их.

Оценочный блок связан с эффективностью психологического консультирова­ния, которое оценивается по субъективным параметрам, устанавливаемым на ос­нове отчетов родителей, врачей и педагогов об эмоциональном поведении ребен­ка до и после консультирования. Целесообразно использовать для оценки цвето-ассоциативные методы, прожективные опросы.

Конечно, сам процесс консультирования не исчерпывает всех задач, стоящих перед психологом в процессе психологической помощи ребенку с искаженной ВКЗ. Однако психологическое консультирование — базовое звено в системе пси­хологической помощи детям и подросткам. От эффективности его проведения в значительной степени зависит направленность и эффективность других форм психологической помощи.

Контрольные вопросы

1. Что такое внутренняя картина здоровья и каково ее значение в исследова­нии психологии здоровья?

2. Каковы основные принципы изучения внутренней картины здоровья?

3. Каково соотношение структуры Я-концепции и структуры внутренней кар­тины здоровья?

4. Что является наиболее важным в формировании внутренней картины здо­ровья ребенка в младенческом периоде и периоде раннего детства?

5. Каковы особенности отношения к здоровью у детей дошкольного возраста?

6. Что такое осознание здоровья и какие факторы влияют на его формирова­ние?

7 Каковы особенности ВКЗ в подростковом возрасте?

8. Какую роль играют эмоционально-волевые характеристики личности в раз­витии ВКЗ?

9. Каковы причины и виды искажения ВКЗ?

10. Какова роль самооценочных компонентов личности в формировании ВКЗ?

11. Назовите формы психологической защиты л ичности, ребенка и их роль в

формировании ВКЗ. \^

12. Какие типы семейного воспитания оказывают патогенное влияние на фор­мирование ВКЗ ребенка?

13. Каково влияние особенностей родительского поведения на отношение ре­бенка к своему здоровью?

14. Каковы основные направления психологической помощи детям с искаже­нием ВКЗ?

15. Каковы уровни и формы организации психологической помощи детям с искаженной ВКЗ?

16. В чем специфика психологического консультирования детей с ВКЗ и его этапы?

Рекомендуемая литература

1. Ананьев Б. Г О проблемах современного человекознания. — М., 1980.

2. Ананьев В. А. Введение в психологию здоровья. — СПб., 1998.

3. Ананьев В. А. Психология здоровья: пути становления новой отрасли чело­векознания // Психология здоровья / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.

4. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1991.

5. Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. — СПб., 1996.

6. Каган В. Е. Внутренняя картина здоровья — термин или концепция? // Вопрос^ психологии. — 1993. — № 1,

7. Квасенко Л. В., Зубарев Ю. Г. Психология больного. — Л., 1980.

8. Лурия А. Р. Внутренняя картина болезней и ятрогенные заболевания. — М.,

9. Мамайчук И. И. Психологические аспекты здоровья ребенка // Психологи­ческие и этические проблемы детства. — СПб., 1993,

10. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в разви­тии. - СПб., 2001.

11. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. — Л., 1961.

12. Николаева В. В. Влияние хронической болезни на психику. — М., 1987.

13. Смирнов В. М, Резникова Т. Н. Основные принципы и методы психологичес­кого исследования внутренней картины болезни // Методы психологичес­кой диагностики и коррекции в клинике. — Л., 1983.

14. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. (— М., 1993.

Глава 20

ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ СТУДЕНТОВ

Факторы, влияюшие

на психическое здоровье студентов

Актуальность исследований психического здоровья студентов определяется на­личием стрессогенных факторов в студенческой среде, таких как ситуации экза­менов, периоды социальной адаптации, необходимость личностного самоопре­деления в будущей профессиональной среде и др. Переживаемый стресс и его последствия составляют серьезную угрозу психическому здоровью индивида. Особенно это относится к молодежному и студенческому периоду в жизни чело­века, когда личностные ресурсы кажутся неисчерпаемыми, а оптимизм по отно­шению к собственному здоровью преобладает над заботой о нем. Сильная ориен­тация на переживание настоящего, высокая мотивация достижений вытесняют из сознания студента возможные опасения, связанные с последствиями длительно­го стресса. Студенческий возраст характеризуется многообразием эмоциональных переживаний, что отражается в стиле жизни, исключающем заботу о собственном здоровье, поскольку такая ориентация традиционно приписывается старшему поколению и оценивается молодым человеком как «непривлекательная и скуч­ная». В это время ограничены также способности к релаксации и отдыху в силу тех же убеждений в неисчерпаемости собственных физических и психических ресурсов. Период активного вхождения в новую социальную среду сопровожда­ется действиями, направленными на получение признания и высокого статуса в группе студентов-ровесников. При этом используются различные средства, не всегда отвечающие профилактике здоровья (никотин, алкоголь, наркотики). Попытки завоевания своего место среди ровесников часто связаны с рискованным поведением, желанием любой ценой добиться этого признания.

Многочисленные исследования в области стресса первоначально были скон­центрированы на описании его факторов, особенностей реакций на стресс, стра­тегий его преодоления. Психология здоровья особое внимание уделяет определе­нию «цены», которую платит человек в ситуациях повышенных требований, пси­хических нагрузок и перегрузок. Несомненно, студенческая среда относится к таким, в которых эти перегрузки и требования выступают во всем многообразии. С другой стороны, именно в этот период формируется будущий профессионал, состояние психического здоровья которого непосредственно влияет на успеш­ность деятельности и стиль жизни в целом и таким образом приобретает высокое

общественное значение. В период острых социально-экономических перемен со всей силой проявляется еще один дополнительный фактор риска по отношению к сохранению психического здоровья — социальная и профессиональная неопре­деленность будущего специалиста в обществе и необходимость поиска рабочего места, соответствующего уровню образования и подготовки.

Роль установок и ожиданий в сохранении и поддержании психического здо­ровья. К факторам психического здоровья относятся установки и ожидания, свя­занные с предстоящими событиями. Обобщенно их можно разделить на положи­тельные (оптимистические) установки, которые выражаются в ожидании поло­жительных событий, и отрицательные (пессимистические), о проявлении которых свидетельствует ожидание негативных событий. Первые помогают успешно пре­одолеть стресс, поскольку эмоции, испытываемые в трудных ситуациях, действу­ют как механизмы подкрепления деятельности. В случае отрицательных устано­вок эмоции начинают оказывать деструктивиЪе, ослабляющее действие. Ожидания по отношению к ситуации могут меняться в зависимости от конкретных условий, однако можно выделить некоторые генерализированные ожидания, независящие от содержания ситуации, отражающие пессимистические либо оптимистические установки индивида.

Ожидания индивида занимают одно из центральных мест в исследованиях стресса и его последствий, таких, например, как феномен психического выгора­ния (burnout). По отношению к результатам деятельности их можно разделить на три группы:

♦ низкие ожидания положительного подкрепления;

♦ высокие ожидания наказания;

♦ низкие ожидания собственного влияния на результаты деятельности.

Потеря контроля над результатами своей деятельности снижает мотивацию индивида, вызывает чувство страха и неопределенности и тем самым ведет к ран­нему развитию симптомов выгорания. Кратко- и долговременные последствия неконтролируемого окружения проявляются как пассивность и выученная беспо­мощность. В повседневном поведении человек До тех пор стремится найти эффек­тивные стратегии преодоления стрессовых ситуаций, пока не убедится в бесполез­ности этих усилий, т. е. придет к выводу о том, что ситуация не имеет выхода.

Удовлетворенность результатами своей деятельности. Следующий важный фактор психического здоровья студентов — удовлетворенность результатами сво­ей деятельности. Чувство успешности ассоциируется с переживанием высокого субъективного значения личностных стремлений, а также с высокой вероятнос­тью достижения поставленных целей. Сознательный выбор целей и положитель­ная оценка возможностей их достижения имеют решающее значение в процессах саморегуляции. При этом возрастает убеждение в том, что выбранные цели могут быть достигнуты даже в условиях внешних преград, т. е. речь идет о механизмах влияния на эффекты своей деятельности (ср. теорию эффективности собственных действий Бандуры). Сознание возможности определения целей и способов их достижения способствует формированию стрессоустойчивости и поиску конст­руктивных стратегий преодоления стресса. Известная аксиома Томаса, автора ситуативных концепций, гласит: «Если человек определяет ситуацию как реаль­

ную для себя, то осознает также и реальность способов ее решения и вытекающих из этого последствий». Убеждение в низкой собственжш эффективности может приводить к нарушениям когнитивных процессов в ситуации нагрузки, например блокаде памяти и мышления в ситуациях экзаменов.

Подобную точку зрения на значение субъективной оценки эффектов деятель­ности разделяет Селигман в теории выученной беспомощности. Ожидания некон­тролируемости значимых событий приводят к развитию отрицательных эмоций* причем эти ожидания часто сводятся к раннему негативному опыту (например, неудачно сданный экзамен), который становится устойчивым убеждением. Пер­цепция собственного поведения является центральным аспектом теории эффек­тивности собственных действий Бандуры [2]. Оценка эффективности собствен­ных действий, по мнению автора, связана с ответом на следующие вопросы:

1. Какие виды активности могут быть предприняты в данной ситуации? (Человек избегает тех действий, которые, по его мнению, превышают его возможности).

2. Сколько усилий необходимо приложить для решения поставленной задачи?

3. Как долго нужно предпринимать усилия для решения задачи, если появля­ются препятствия и трудности?

4. Какие суждения могут появляться во время решения задачи?

5. Какими эмоциональными реакциями сопровождается антиципация ситуации?

Именно перцепция эффективности собственных действий оказывает влияние на протекание мыслительных, мотивационных и эмоциональных процессов, т. е. становится важным регулирующим механизмом преодоления стресса. Оценка эффективности собственных действий в различных ситуациях показала существо­вание сильной зависимости от содержания ситуаций и незначительное влияние стабильных личностных черт. Активность личности варьируется от ситуации к ситуации и в меньшей степени определяется ее стабильными свойствами.

Сопоставляя концепцию эффективности собственных действий с теорией ожи­даний, следует подчеркнуть, что представления об эффективности собственных действий не всегда совпадают с ожиданиями по отношению к последствиям свое­го поведения, особенно в ситуациях, не зависящих или только частично завися­щих от самого субъекта. Различие между понятиями эффективности и ожиданий заключается в следующем: первое описывает убеждение субъекта в том, что он справится с ситуацией, второе — его представление о том, что он считает возна­граждением за разрешение ситуации. В связи с этим следует вспомнить еще об одном факторе, который, несомненно, играет существенную роль в процессах эф­фективного преодоления трудных ситуаций. Им является так называемый кри­зис гратификации.

Кризис гратификации. Кризис гратификации рассматривается в психологии здоровья как явление, которое может приводить к резкому росту неудовлетворен­ности результатами своей деятельности, бессилию, разочарованию, фрустрации, снижению мотивации достижений. Причину его возникновения следует искать в несоответствии между вложенным усилием и полученным вознаграждением. Модель кризиса гратификации [9] можно представить как противоречие между высоким уровнем энергетических затрат и низким вознаграждением (рис. 20.1).

Как следует из приведенной модели, противоречие между собственным вкладом и полученным вознаграждением приводит к снижению самочувствия, появлению психосоматических заболеваний, т. е. становится причиной ухудшения психиче­ского здоровья индивида. Выход из такой ситуации автор видит в повышении со­циального статуса, получении признания и одобрения со стороны непосредствен­ного окружения, поддержки со стороны группы, в которую включен индивид.

Идентификация со средой деятельности. В исследовании причин студенчес­кого стресса часто отмечается, что одна из них — недостаточная идентификация со студенческой средой, восприятие ее как чуждой, иногда даже враждебной. Осо­бенно это замечается у студентов-первокурсников, впервые столкнувшихся с новы­ми, отличными от школьных, требованиями. Анонимность студента-первокурсни­ка особенно остро ощущается иногородними студентами, оторванными от дома и семьи, переживающими трудный процесс приспособления к новым условиям жиз­ни. Необходимую помощь в преодолении этого негативного явления может оказать психологическая служба вузов, предоставляя различного рода консультации и помощь в организации учебной деятельности.

Одним из механизмов идентификации со средой деятельности становится чув­ство когерентности (Sense of Coherence, SOC)_} описанное в концепции психическо­го здоровья Антоновского [1]. Согласно концепции автора, оно связано с положи­тельной оценкой возможностей разрешения проблемной ситуации, выработкой эффективных стратегий ее преодоления, положительной жизненной установкой. Чувство когерентности складывается из трех основных компонентов:

1. понимания ситуации (comprehensibility) как меры предсказуемости ее раз­вития;

2. способности к преодолению стрессовых ситуаций, осознания возможности управления ходом событий (manageability) как проявление личностной и социальной компетентности индивида;

3. переживания значимости и смысла ситуации (meaningfulness), т. е. воспри­ятие собственной жизни как полной смысла и значения, приводящее к ак­тивному поиску решения трудных ситуаций.

Чувство когерентности как механизм преодоления стресса, включенный в про­цесс идентификации со средой, влияет на формирование положительных ожида­ний успешности собственной деятельности, гарантирует рациональное использо­вание своих возможностей и тем самым благоприятствует сохранению психиче­ского здоровья.

Стресс в студенческой среде

Исследования, проведенные среди учителей и социальных работников, отчетливо показывают, что в этой профессиональной группе существует опасность раннего появления отрицательных последствий длительных стрессов. Начальные симпто­мы психического выгорания возникают уже в группе молодых учителей с малым ста­жем работы [7]. Поэтому период обучения студентов становится моментом принятия необходимых профилактических мер. Для подтверждения этого положения можно привести результаты обследования студентов педагогических специальностей, обу­чающихся в Зеленогурском университете [11]. В исследованиях был использован Оп­росник поведения и переживания, связанного с работой (в оригинальном сокраще­нии — A VEM_y Arbeitsbezogenes Verhaltens- und Erlebensmuster), разработанный У. Ша-аршмидтом и А. Фишером в Институте психологии Потсдамского университета [6]. Теоретическими предпосылками создания опросника послужили концепции коге­рентности Антоновского, механизмов преодоления стресса Лазаруса, а также мето­дологические положения теории профессионального выгорания Маслач [5].

Опросник A VEM — многофакторный диагностический инструмент, позволя­ющий определить типы поведения человека в ситуациях профессиональных тре­бований. При создании опросника авторы исходили из предположения о том, что взаимодействие индивида с требованиями профессиональной среды, способству­ющее психическому здоровью и профессиональному росту, определяют три основ­ные сферы личности:

1. Профессиональная активность, выраженная в категориях субъективного значения деятельности, профессиональных притязаний, готовности к энер­гетическим затратам, стремления к совершенству при выполнении заданий, а также способности к поддержанию дистанции между личной и професси­ональной жизненными сферами. В случае, если субъективные ожидания индивида вступают в конфликт с объективным эффектом деятельности, возникает риск появления первых сипмтомов психической перегрузки орга­низма и как следствие — синдрома профессионального выгорания.

2. Стратегии преодоления проблемных ситуации, представленные в категори­ях тенденции к отказу от дальнейшего выполнения профессиональных за­даний, особенно в ситуациях поражений и неудач; активные стратегии пре­одоления трудностей, а также внутреннего равновесия. Эти признаки от­ражают два различных способа поведения в трудной ситуации: открытое взаимодействие с проблемами или избегание их решений. Мобилизация собственных сил требует поиска самостоятельных решений и одновремен­но принятия ответственности за их последствия. Перенос центра тяжести на других людей или ожидание, что «проблема сама собой разрешится», не является стратегией конструктивной, поскольку нерешенная проблема при­

водит к таким негативным последствиям, как неудовлетворенность собой, чувство собственной неполноценности. 3. Эмоциональная установка к профессиональной деятельности, выражением которой становится чувство социальной поддержки, профессионального успеха и жизненного удовлетворения. Эффективность деятельности в пе­дагогических и социальных профессиях в значительной степени определя­ется сознанием социальной пригодности и полезности, поскольку основная цель педагога и социального работника — оказание помощи другим людям.

Область поведения и переживания в профессиональной среде описывают 11 шкал опросника, учитывающие три приведенные выше сферы личности (табл. 20.1).

На основе анализа показателей отдельных шкал опросника и их взаимосвязей авторами методики были выделены четыре типа поведения и переживания в про­фессиональной среде:

1. Тип G — здоровый тип (нем. gesund — здоровый), активный, способный к решению трудных проблем, конструктивному преодолению ситуаций не­удач, которые рассматривает не как источник негативных эмоций, а как сти­мул для поиска активных стратегий их преодоления; придающий работе высокое значение, контролирующий собственные энергетические затраты.

2. Тип S — тип экономный, бережливый (нем. sparsam — экономный, бережли­вый), со средним уровнем мотивации, энергетических затрат и профессио­нальных притязаний, способный к сохранению дистанции по отношению к профессиональной деятельности, довольный результатами своего труда. Характерная черта этого типа — общая жизненная удовлетворенность, источ­ником которой могут быть ситуации, не связанные с работой.

3. Тип А — тип риска Л, соответствующий классическому описанию Фридмана и Розенмана, характеризующийся экстремально высоким субъективным зна­чением профессиональной деятельности, высокой готовностью к энергети­ческим затратам, низкой устойчивостью к фрустрации и стрессу. Преоблада­ние негативных эмоций как следствия психической перегрузки, стремления к совершенству и связанной с этим неудовлетворенности эффектами своей деятельности, а также отсутствие социальной поддержки позволяет отнести этот тип к группе риска с высокой вероятностью быстрого развития синдро­ма профессионального выгорания.

4. Тип В — тип выгорания (англ. burnout — выгорание) отмечен низким субъек­тивным значением деятельности, низкой стрессоустойчивостью, ограничен­ной способностью к релаксации и конструктивному решению проблем, тен­денцией к отказу от решения в трудных ситуациях, постоянным чувством беспокойства и беспредметного страха. Приведенные симптомы отражают эмоциональное истощение организма и соответствуют картине синдрома профессионального выгорания.

Использование опросника A VEM показало, что среди студенческой популяции значительное место занимают неблагоприятные для психического здоровья типы поведения А и В, которые составляют почти половину обследованной группы. Такая ситуации тем более тревожна, поскольку речь идет о студентах первого кур­са (рис. 20.2).

Примечание: в названиях шкал сохранены оригинальные немецкие сокращения: ВЛ — Subjektive Bedeutsamkeit der Arbeit; BE — Beruflicher Ehrgeiz; VB — Verausgabungsbcre-itschaft; PS — Perfektionsstreben; DF — Distanzierungsfahigkeit; RT — Resignationstcndenz bei MiBerfolg; OP — Offensive Problembewaltigung; IR — Innere Ruhe und Ausgeglichenheit; EE — Erfolgserleben im Beruf; LZ — Lebenszufriedenheit; SU — Erleben sozialer Untcrstutzung

Рис. 20.2. Распределение типов поведения и переживания обследованных студентов согласно опроснику A VEM

Оценку степени психической нагрузки студентов отражают отдельные шкалы опросника AVEM. В табл. 20.2 представлены средние значения и стандартные отклонения показателей шкал опросника.

Таблица 20.2

Средние значения и стандартные отклонения шкал AVEM (N = 155)

Шкала	М	SD
В А -	Субъективное значение деятельности	5,12	1,62
ВЕ-	Профессиональные притязания	6,36	1,60
VB-	Готовность к энергетическим затратам	5,39	1,68
PS-	Стремление к совершенству	4,88	1,67
DF-	Способность к поддерживанию дистанции по отношению к работе	5,48	1,67
RT-	Тенденция к отказу в ситуации неудачи	5,60	1,95
ОР-	Активная стратегия решения проблем	4,20	2,11
IR-	Внутреннее спокойствие и равновесие	4,65	1,97
ЕЕ —	Чувство успешности в профессиональной деятельности	3,88	2,08
LZ-	Удовлетворенность жизнью	4,52	1,95
SU —	Чувство социальной поддержки	5,17	1,89

Как показывают вышеприведенные данные, студенческая популяция характе­ризуется высокой активностью в учебной деятельности, что проявляется в по­вышенной склонности к энергетическим затратам и высоких профессиональных притязаниях. Одновременно отмечается снижение чувства успешности в профес­сиональной деятельности, общей удовлетворенности жизнью, а также недостаточ­но сформированные способности к активному решению возникающих проблем. Последнее можно было бы объяснить низким чувством собственной компетент­

ности и сниженным контролем эффектов своих действий. Высокий уровень ак­тивности находится в соответствии с умеренной тенденцией к отказу в ситуации неудачи.

Обращает на себя внимание средний уровень чувства социальной поддержки со стороны ближайшего окружения. Это можно объяснить содержанием первичного этапа адаптации студентов-первокурсников к новым условиям деятельности в учеб­ной среде. В этот период происходит формирование новой социальной роли студен­та, восприятия себя и окружающих как элементов новой социальной среды. Исхо­дя из положений концепции когерентности Антоновского, можно говорить о повы­шенной чувствительности к актуальной ситуации, ее осмыслению, определению личностной значимости поставленных требований, поиску адекватных стратегий их преодоления. Формирующееся в этот период сознание принадлежности к данной среде, идентификация со средой требует высокого чувства доверия к ней, сознания собственного участия и влияния на происходящее, убеждения в том, что развитие событий будет отвечать ожиданиям индивида. Одновременно это становится осно­вой для формирования активных стратегий преодоления стресса и в результате — для возрастания успешности деятельности. Процесс социальной адаптации студен­тов-первокурсников характеризует ряд черт, свойственных этапу профессиональ­ной адаптации. На первый план выступают необходимость отбора, конкуренции, предпринимаемые усилия для достижения высокого социального статуса в студен­ческой группе. Другой проблемой этого периода обучения становится требование повышенной самостоятельности, умений принимать решения в новых сложных условиях вузовской деятельности.

Дата добавления: 2015-05-06