Группа в социальном пространстве воспитательного процесса

Соприсутствие ребенка в социальном пространстве осуществляется через соприсутствие ребенка в группе, как взаимодействующей общности двух и более людей, всту­пающих в контакт в ходе взаимодействия. Не затрагивая классификации всего разнообразия групп (ассоциация, кооперация, корпорация и другие, основательно рассмат­риваемые социологическими науками), отметим общее развивающее влияние группы вообще на ребенка.

Во-первых, благодаря взаимному обмену информа­ции группа создает необходимые условия для каждого члена группы, содействуя общему развитию интеллекта ребенка. Во-вторых, группа — это богатейшее поле эмо­ционального напряжения, где переплетается удивитель­ное многообразие эмоциональных проявлений индиви­дуальностей, где субъект черпает эмоциональный опыт и caм обогащает разворачивающуюся перед ним палит­ру эмоциональных откликов на реальную действитель­ность. В-третьих, в групповом взаимодействии ребенок обретает поведенческий опыт, социальная ценность ко­торого огромна для всей его последующей жизни. В-четвертых, в группе ребенок обнаруживает свою несхо­жесть с другими людьми, а если это его сверстники - с другим "Я", и познает самого себя в таком сопоставле­нии с другими. Наконец, группа предоставляет возмож­ность ребенку выразить себя, избрав то, что интересно, по силам, соответствует способностям, и так как в группе спектр социальных полей широк¹, то именно в группе интенсивно формируется яркая индивидуаль­ность ребенка.

' Заметим попутно: педагоги знают, как трудно работать с группой менее 12-15 человек, где этот спектр сужен и обеднен.

⁴⁵¹

Бесспорно многоплановое развитие неминуемо и максимально в той группе, которая может быть охаракте­ризована как коллектив. Чтобы доказать это, произведем сопоставление самого низшего уровня группы — группы случайно собранных людей, аморфной', часто именуемой название коллектива. Оформим такое сопоставление.

В диффузной группе:	В коллективе:
— положение человека не­устойчиво и неопределенно, поэтому он робок и неуверен в поступках;	- положение человека устой­чиво, определено, поэтому он свободен в поведении;
— лидер группы случайный, нет гарантии, что лидерство не захватит лицо асоциальной ориентации;	- лидером группы является уважаемое большинством или всеми лицо с социально-ценностной ориентацией;
— отношение к делу регули­руется администрацией; для большинства — некое принуж­дение;	— отношение к делу как лич­ностно значимому для каждого члена или для большинства;
- отношение к руководителю как к вышестоящему лицу, об­леченному властью над каж­дым;	- отношение к руководителю как к наиболее опытному и уме­лому товарищу, которого группа наделила полномочиями;
— отношение к группе за­щитно-оборонительное; — по отношению к себе пси­хологическая зажатость, ско­ванность, робость;	— отношение к группе откры­тое, товарищеское; - по отношению к себе: сво­бодное проявление "Я", ини­циативность;
— по отношению к Другому: скрытая агрессия, конкурен­ция.	— по отношению к Другому: принятие как данности, ответ­ственная зависимость, дружба.

Сопоставление полярных характеристик выявляет вы­сочайшие преимущества коллектива: будучи микросредой для подрастающей личности, он обеспечивает естествен­ное, легкое, защищенное, щадящее вхождение в социум, обретение социального опыта жизни на уровне социаль­ных и культурных достижений, позволяет такого рода вхождение в социум, когда индивидуальности не прихо-

' Аморфный (гр. amorphos) — бесформенный; диффузный (лат. diffusio разлитие) — рассеянный.

длтся расплачиваться за приобретение социокультурного опыта потерей своего личностного своеобразия. В любой другой малой группе, в ассоциации, кооперации, корпо­рации человек не находит такой степени защищенности и, в то же время, такой степени свободы проявления своего "Я", как это предоставляет ему коллектив. Заметим по­путно: лишь обыденное, житейское, обывательское пред­ставление о коллективе предполагает давление на лич­ность и нивелировку личностных особенностей человека, якобы, находящегося в коллективе, но житейско-обыденный образ коллектива больше напоминает "стадо", "тусовку", "стаю", то есть диффузную группу.

Коллектив — это взаимодействующая общность, объеди­ненная социально-ценностными отношениями. Ценность ис­ходным порядком задает данной группе благоприятный психологический климат, а общая цель высокого социаль­ного плана служит основой единения и формирующихся в ходе совместной, а далее коллективной деятельности от­ношений ответственной зависимости между членами группы. История их взаимодействия, протяженная во вре­мени, преобразуя группу в совокупный субъект, порождая способность ее быть единым организмом и выступать в социальном пространстве как некое автономное лицо, об­ладающее способностью ставить цель, осознавать мотивы, планировать и организовать деятельность и оценивать единый результат этой деятельности.

В коллективе личность свободна, защищена, творчески раскрыта, имеет поддержку и помощь, а поэтому ее деятель­ность сопровождается успехом. В диффузной же группе, по­лярной противоположности коллективу, личность подавлена, несвободна, боязлива, опаслива и поэтому в деятельности не достигает максимального для нее успеха.

Педагог, работая с группой детей, должен позаботить­ся о развитии внутригрупповых отношений и содейство­вать рождению коллектива как наиболее благоприятного социального пространства.

Советская педагогика основательно разработала мето­дику организации детского коллектива. Такие педагоги, как С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, а позже В. М. Коротав, И. П. Иванов, осветили путь движения группы к коллективу. Вот его основные вехи:

— педагогическое требование, а ныне скажем, утверж­дение социально-ценностных норм жизни группы;

— коллективная деятельность, единый результат кото­рой достигается усилиями каждого члена группы;

— самоуправление, а ныне скажем, демократические основы руководства жизнедеятельностью группы, бази­рующееся на возложении полномочий и смене лидеров группы в разноплановой деятельности;

— перспектива завтрашней радости: близкая, средняя, далекая — придающая энергическое движение группе;

— традиции группы, фиксирующее коллективные про­движения и оформляющие автономность и отличность коллектива;

— постоянная напряженная духовная деятельность по осмыслению ценностей жизни и содержания собственного бытия;

— участие группы в общественной жизни, реальная включенность в социальное пространство в качестве авто­номной единицы с ее оформленным представительством;

— расширение и углубление межличностных отноше­ний в группе, содействие высокому статусу в группе каж­дого ребенка.

Благодаря достаточно длительному опыту совместной деятельности, благодаря предоставленной педагогом воз­можности осмысливать свое "Я" в разнообразной коллек­тивной деятельности, а также осмысливать группу как не­кий единый организм, некую сообщность, имеющую свое лицо, волю, свою историю, особенность содержательной жизни, — благодаря всему этому рождается совершенно удивительное психолого-педагогическое явление — совокуп­ный субъект. Группа преобразуется в субъект деятельности, жизни, а значит, и своей истории. Она выступает как еди­ное лицо, ставящее единую цель, способную принять принципиально некий единый мотив организуемой дея­тельности, умеющее отбирать средства и способы деятель­ности, организовывать исполнение операций (действий) по достижению цели, оценить и проанализировать произ­веденное. Вкупе (отсюда идет название "совокупный") все члены группы, будучи индивидуальностями, носителями особенных взглядов, мнений, реакций, восприятий, сое­диняют свои воли, мнения, оценки, представления о же­лаемом результате и направляют целевую активность на достижение желаемого. Каждый в данном общем движе­нии исполняет свою роль, определенную его особенно­стями личности, никак не подвергаясь нивелировке, по-

давлению, уничтожению личностных своеобразий. Яркие примеры рождения совокупного субъекта преподносит нам художественная творческая групповая деятельность, группо­вая спортивная деятельность, трудовая деятельность — та­кого рода деятельность, где усилия всех направлены на общий и единый результат (например, школьный спектакль, обуст­ройство площадки, спортивные состязания, издание рукопис­ного журнала).

Социальное развитие школьника проходит чрезвычайно интенсивно, когда воля совокупного субъекта (группы) и воля индивидуального субъекта (отдельного члена группы) сопря­гаются, то противостоя, то сливаясь, то противоборствуя, то дополняя друг друга.

Педагог, став во главе группы, а значит, приняв на се­бя огромную ответственность за развитие микросреды каждого воспитанника, последовательно и неуклонно расширяет полномочия группы как будущего субъекта, во­влекая всех членов группы в осмысление деятельности, оценку результатов деятельности и, в итоге, в осознание цели и мотива планируемой работы. Таким образом, груп­па приобретает способность быть субъектом деятельности, все более и более расширяя свои полномочия в общем контексте школьной жизни.

Расширение полномочий становится основанием для соз­дания системы самоуправления группы, а вернее, самоуправ­ления коллектива, ибо по мере роста полномочий увеличи­вается уровень развитости социальных связей в этой группе, приобретающей все более отчетливо черты коллектива: от­ношения ответственной зависимости; глубина дружеских связей; ценностные ориентации и высокое поле психологиче­ского климата; качественность предметной деятельности;

внимание каждой индивидуальности; актуальное проживание социальных событий, проблем, ситуаций; ощущение своей группы как части общества.

Коллектив, как всякий живой организм, рождается, развивается, проходит кризисные этапы, распадается, умирает и вновь способен к возрождению. Детский коллектив особенный: дети, вырастая, покидают воспитательное уч­реждение, идет постоянная смена лидеров, интересов, форм деятельности, иерархий ценностей. Динамичность осложняет работу педагога, однако если вырабатываются традиции коллектива, он при такой динамике долго жи­вет, меняя содержательное наполнение жизни, но сохра-

няя принципиальные позиции, которые передаются по эс­тафете от поколения к поколению в том случае, если реа­лизуется разновозрастной подход к организации жизни коллектива и в совместной деятельности малыши, под­ростки и старшеклассники выступают как равноправные члены.

17. 4. Динамика социального пространства воспитательного процесса

Социальное поле жизни ребенка стремительно расши­ряется по мере подрастания его и обретения им новых со­циальных ролей: он сын своих родителей, он сосед по от­ношению к семье, расположенной в квартире рядом; он внук своей бабушки; он товарищ по играм во дворе; он пассажир; он зритель в театре; он ученик, он мальчик (или девочка); он дежурный по классу; он член кружка самодеятельности; он спортсмен — и так далее. Эти роли обретаются лишь при смене социального пространства, и тогда ребенок с тем же самым пространством, с которым он взаимодействовал "вчера", вступает в новые отношения "сегодня", и от него ожидают иного поведения, норма­тивно одобренного обществом, которое тоже изменяет от­ношение к ребенку в разной его роли: определенное от­ношение к малышу перестраивается, как только малыш перешагнул в период подростковый; расположенность к девочке улетучивается, стоит ей закурить; красивый маль­чик теряет ласковое одобрение, если перед ним, сидящим, оказывается стоящая женщина. И это не случайно. Чем динамичнее социальное пространство, тем богаче соци­альный опыт подрастающего ребенка. Вот почему педаго­ги сознательно расширяют через разнообразие деятель­ности социальные роли детей, при этом как будто не из­меняя социального пространства: все тот же школьный двор — однако ребенок в нем садовник; все то же здание школы — однако теперь ребенок дизайнер, обустраиваю­щий дом; все та же улица — однако ребенок ухаживает за ней, наводя чистоту.

Расширение социального пространства протекает так­же за счет непосредственного передвижения ребенка, вы­хода его за пределы привычной предметной среды: вот он стал ездить на тренировки; отправился погостить в дерев­ню к бабушке; вместе с родителями путешествует по Аф­рике, просматривает видеофильмы научно-популярного и

просветительского плана. Он видит другой предметный мир, его кругозор должен отодвинуться дальше, а значит, его при­вычный микрокруг высвечивается иным светом социальной оценки и приобретает новый личностный смысл.

Понятно, что ребенок, живущий в узком замкнутом пространстве, не имеет точно такой же возможности для развития, как ребенок широкой микросреды. И деревен­ский ребенок всегда проигрывает в сравнении с городским и столичным именно по причине суженности социального пространства. Однако в реальной жизни часто можно встретиться с явлением прямо противоположным, оно часто фиксируется в высшем учебном заведении, куда по­ступают школьники из столичных школ и школьники из далеких маленьких деревень. Как объяснить подобную алогичность жизни?

Три условия определяют меру влияния социального про­странства на личностное развитие ребенка (помимо общего — наличия активного взаимодействия, деятельности субъекта). Назовем эти условия.

Первое. Восприятие социального пространства может протекать либо на уровне предметном, либо на уровне отношенческом. Предметный уровень восприятия расширен­ного пространства лишь накапливает знания субъекта: пе­редвигаясь, субъект видит новые дома, иные одежды, слышит странные слова, ест непривычные кушанья, лю­буется невиданными машинами, но при этом круг его со­циальных отношений, как бы замкнувшись вокруг его личности, не выводит его на другие отношения к миру, он продолжает жить тем же содержанием духовным, которое ему свойственно до передвижения, нет духовного усилия, нет проблемы жизни, нет осмысления жизни с новой точ­ки зрения, — следовательно, нет развития. (Популярная песня В. Высоцкого, построенная как диалог Зины и Ва­ни: "... Вань, глянь, какие попугайчики... " - едкая и грустная сатира на такое предметное восприятие мира). М. Кнебель в книге "Поэзия педагогики"! рассказывает о том, как два студента после каникул, проведенных одним в Вологде, а другим в Париже, делятся впечатлениями с товарищами по учебной группе и как мало и скучно гово­рил прибывший из Парижа, но как долго и с восторгом слушали побывавшего в Вологде.

Кнебель М. Поэзия педагогики. М., 1976.

Социальное пространство становится социальным для ребенка только тогда, когда оно воспринимается через от­ношения, когда за новым увиденным видятся иные отно­шения к миру, и вот тогда личность приобретает палитру социального выбора, она делает усилия, она осмысливает виденное, и в данном усилии совершается ее восхождение по ступеням развития.

Второе. Расширение социального пространства происхо­дит непосредственно, но и опосредованно, благодаря техни­ческим средствам, книгам, фотографиям, художественным произведениям, научным описаниям человек далеко выхо­дит за границы своего жительства, обретает возможность воспринимать и даже взаимодействовать с миром, откли­каясь на увиденное, услышанное, представленное. Поэто­му круг социума легко может быть расширен, если ис­пользовать такого рода средствами. Например, директор детского дома приобретает для своей школы видеозапись балетного спектакля "Лебединое озеро" на музыку Чай­ковского, говоря при этом: "Мои дети будут знать все ше­девры мировой культуры".

Пространство может быть расширено через встречи и беседы с другим, будь он гостем, лектором, представи­тельным лицом или случайным попутчиком, неожидан­ным собеседником. В школьной практике это называют "Встреча с интересным человеком", и вряд ли название упрекнешь в лексической некорректности: все люди ин­тересны своим внутренним неповторимым миром, уни­кальным сочетанием отношений ко всем его проявлениям. Интересны отнюдь не только знаменитые люди, обретшие популярность, интересен любой, если он личность и субъ­ект своей жизни, автор судьбы. Здесь важно лишь чтобы содержанием разговора было отношение, но не ограни­ченный предметный эффект. Проиллюстрируем сказанное.

Публикация на русском языке книги "Мой мир" Лучано Паваротти (и Уильяма Райта) позволила педагогу ис­пользовать ее как средство для организации "Встречи с интересным человеком". Дети слушали фонозаписи, рас­сматривали портрет, читали отдельные страницы из книги и в завершение остановились на одном эпизоде концерт­ной деятельности великого певца: "... зрители, сидевшие на песке, растянулись на сотни метров... во время концер­та никто не был задержан, не было хулиганов и пьяных. Полицейский сказал, что на таких больших концертах по-

добного еще не бывало... люди молча слушали наше пение не только вблизи, но и далеко от сцены, где почти ничего не было видно... "¹

Педагог поставил вопрос, почему так вела себя много­тысячная публика, предлагая детям найти объяснение. И вновь вернулись к автору книги с его удивительным ми­ром и поразительной душой.

Третье. Новое социальное пространство, в контекст которого входит ребенок, осмысливается ребенком в его отношенческом содержании: что это? зачем это? каковы по­следствия этого? чем в корне отлично это от того, что привычно и принято ребенком?

Становится достоянием личности лишь то, что имеет для нее значение и связано с ходом и характером жизни человека. Педагог должен суметь надситуативно воспри­нять действительность, раскрывшуюся перед ребенком и по­мочь ему с позиции значимости и ценности подойти к оценке новой стороны жизни.

Широта предметного пространства, предоставленного современному ребенку техническими средствами, стала га­рантом того, что дети не смеются при виде странной на­циональной одежды, не насмехаются над непонятной речью, не показывают пальцем на инвалида. Но это не большое воспитательное достижение, ибо издевки и на­смешки в адрес иной жизненной позиции, альтернативно­го взгляда на нечто значимое для ребенка, необычных форм поведения как выражения необычного отношения довольно часты в группе дурно воспитанных школьников. Заметим: при всем при том, что у них большие возмож­ности постоянно расширять свое социальное простран­ство. Особые сложности представляют традиции социаль­ной микросреды, отношенческое содержание которых впитывает ребенок в себя с младенчества.

Если педагогическому коллективу школы удается со­хранить в качестве константы воспитания динамичность воспитательного пространства для всех детей школы, то общим воспитательным результатом они получают приня­тие жизни как данности во всех ее проявлениях, принятие человека как данности во всех его своеобразиях, формиро­вание готовности детей к жизненному выбору, рождение

' Лучано Паварочти, Уильям Райт. Мой мир. М., 1996. С. 242.

привычки ценностного осмысления всего того, что пре­подносит ребенку жизнь.

Укажем еще на одну характеристику динамичного со­циального пространства воспитательного процесса. Дет­ская модель (школьная) его содержания постоянна, сла­гаемые его одинаковы, и добавим: мало меняется во взрослом своем варианте. Слагаемые эти: семья, школа (или детский сад), двор, группа свободного общения и группа по интересам (творческо-художественная, спор­тивная, научно-познавательная, конструкторская, хозяй­ственно-прикладная и прочее). Динамична структурная картина, так как один из элементов доминирует в какой-то период роста и личностного становления ребенка. Очень долго доминирует семейное социальное простран­ство; потом захватывает первенство в своем влиянии школа; чуть позже и школа отодвинута в тень, солнцем освещается своб9дное общение, определяющее социаль­ное развитие; для некоторых детей элемент творческого общения и элемент свободного общения совпадают; еще позже элемент свободного преобразуется в элемент ин­тимной дружбы (юношеской любви). Важно, чтобы со­хранялась содержательная модель, но не менее важно структурирование элементов, так чтобы каждый из них оказался в определенный период значимым для школь­ника.

Попутно сделаем ряд замечаний, не раскрывая их, но обозначая в рамках настоящего учебного пособия.

Высоко оценивая роль семьи как первичного социума. школа не может не выходить на связь, взаимодействие, союз и сотрудничество с семьей.

Наблюдая за детьми "трудными", или, как еще их на­зывают, девиантными¹, приходится признавать, что исто­ки проблематичности в развитии личности этих детей спрятаны в рассогласовании, деструктурированности со­циального пространства, в котором оказался такой ребе­нок.

Отсутствие одного из элементов в модели социального пространства порождает психологические проблемы ре­бенка, выход из которых ему обязан найти психолог, рабо­тающий в школе (или в детском саду).

¹ Девиантный - (лат. de "от" + via "дорога") - отклоняю­щегося поведения, 460

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Нарисуйте мысленно картину социального пространства, в котором протекало Ваше детство. Обозначьте смену доминант­ных элементов социума по мере Вашего подрастания.

2. Недалеко от школы расположились торговые киоски со спиртными напитками и сомнительными людьми - ситуация, противовоспитательная. Переведите эту социальную ситуацию в педагогическую. Что станете говорить детям?

3. Определите характеристики психологического климата в Вашей учебной группе. Найдите ключевые ценностные отноше­ния, которые составляют основу этого климата.

4. Прочтите рассказ И. С. Шмелева "Мой Марс", проследите смену социально-психологического климата. Определите фактор, повлиявший на изменения атмосферы группы.

5. Проанализируйте наблюдаемую Вами жизненную ситуа­цию, в которой резко изменилась психологическая атмосфера в группе людей. Назовите средства, способ, содержание факторно­го влияния на атмосферу.

6. Опишите свое состояние в первые минуты присутствия в диффузной группе (например, студенческая группа, произвольно созданная администрацией). Отметьте теперешнее состояние, попутно укажите коллективистские признаки группы.

7. Необходимо почистить дорожку к крыльцу школы. Орга­низуйте коллективную деятельность группы. А как будет выгля­деть совместная деятельность группы в этом случае?

Литература для самостоятельной работы

1. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

2. Апраушев А. В. Воспитание оптимизмом. М., 1983.

3. Иванов И. П. Воспитывать коллективистов. М., 1982.

4. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. А. Воспи­тание? Воспитание.. Воспитание! - М., 1996.

5. Коротав В. М, Введение в общую теорию развития лич­ности. - М., 1991.

6. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. Избр. пед. соч. Т. 1. — М., 1977.

7. Новикова Л. И. Школа и среда. - М., 1985.

8. Культура современного урока. - М., 1997/Под ред. Н. Е. Щурковой.

Глава 18 ОБЩИЕ МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

Дата добавления: 2015-03-31