Предмет педагогики 2 страница

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали соз­дание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педа­гогического поиска и служили ее методологическим основанием.

Трактовки связей философии и педагогики носили достаточ­но жесткий оппозиционный характер. С одной стороны, педаго­гику считали "полигоном" для приложения и апробации фило­софских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике.

Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философско­го знания, мировоззренческого по своей природе и соответствую­щего решаемым задачам осмысления места человека в мире. От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматиче­ских, неопозитивистских, материалистических и др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и тех­нологических характеристик образовательного процесса.

Кроме того, методологическая функция философии по отно­шению к любой науке, в том числе и педагогике, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и спосо­бов научного познания. Процесс получения педагогического зна­ния подчиняется общим закономерностям научного познания, изучаемого философией. Философия является и теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания пе­дагогических концепций.

Связь педагогики с психологией является наиболее традицион­ной. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими зако-

нами, свойствами, потребностями, возможностями, выдвигали все выдающиеся педагоги.

Однако при анализе связей педагогики с психологией важно различать психологизм как методологическую позицию и психо­логию как науку, которая была и остается важнейшим источни­ком научного обоснования образовательного процесса (В. В. Кра-евский). Психологизм проявляется в том, что психология объяв­ляется единственным научным основанием, направляющим пе­дагогическую практику. Однако, как отмечает В. В. Давыдов, пси­хология хотя и должна учитываться, но она "не диктатор", по­скольку жизнь педагогов и детей обусловлена социально-педаго­гическими условиями, определяющими и психологические зако­номерности развития личности. Эти закономерности носят кон­кретно-исторический характер, и потому при изменении социаль­но-педагогических условий меняются и закономерности развития

личности.

Связи педагогики с другими науками не исчерпываются фи­лософией и психологией, общим моментом которых является изу­чение человека как личности. Педагогика тесно связана и с на­уками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как био­логия (анатомия и физиология человека), антропология и меди­цина.

Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека — одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.

Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накап­ливался в антропологии, как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый

Антропология — наука, всесторон­не изучающая биологическую при­роду человека.

теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имею­щих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с по­мощью которых достигается терапевтический эффект и облегча-

ются процессы социализации, компенсирующие имеющиеся де­фекты.

Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отно­шений. Потому не случайно стали устанавливаться достаточно ус­тойчивые взаимодействия между педагогикой, социологией, эко­номикой, политологией и другими социальными науками.

Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все време­на была необходимым условием развития образованности обще­ства. Немаловажным фактором развития педагогики остается эко­номическое стимулирование научных исследований в этой облас­ти знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрас­ли знания, как экономика образования, предметом которой яв­ляется специфика действия экономических законов в сфере об­разования.

Связи педагогики с социологией относятся также к числу тра­диционных, так как и первая и вторая озабочены планировани­ем образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социали­зации и воспитания личности в различных социальных институ­тах.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что обра­зовательная политика всегда являлась отражением идеологии гос­подствующих партий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.

Анализ связей педагогики с другими науками позволяет выде­лить следующие их формы (Р. Г. Гурова):

использование педагогикой основных идей, теоретических по­ложений, обобщающих выводов других наук;

творческое заимствование методов исследований, применяе­мых в этих науках;

применение в педагогике конкретных результатов исследова­ний, полученных в психологии, физиологии высшей нервной дея­тельности, социологии и других науках;

участие педагогики в комплексных исследованиях человека.

Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики — пограничных научных

дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную сис­тему педагогических наук. В ее структуру входят:

общая педагогика, исследующая основные закономерности об­разования;

возрастная педагогика — дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;

коррекционная педагогика — сурдопедагогика (обучение и вос­питание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обу­чение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

частные методики — предметные дидактики, исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к пре­подаванию отдельных учебных предметов;

история педагогики и образования, изучающая развитие педа­гогических идей и практики образования в различные историче­ские эпохи;

отраслевая педагогика (военная, спортивная, высшей школы, производственная и т. п.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжа­ется. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем отличие научного педагогического знания от житейского?

2. Обоснуйте опыт и предмет педагогики.

3. Каковы функции педагогики?

4. Дайте характеристику образования как социального феномена.

5. Раскройте сущность образования как педагогического процесса.

6. Дайте определения понятий: педагогический процесс, педагогиче­ская система, педагогическое взаимодействие, воспитание, обучение, педагогическая технология, педагогическая деятельность, педагогиче­ская задача.

7. Назовите основные формы связи педагогики с другими науками и проиллюстрируйте их примерами.

8. Какова структура современной педагогической науки?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977.

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию — М

1995.

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.

Лихачев Б. Т. Педагогика: Учебное пособие. — М., 1992.

Саймон Б. Общество и образование. — М., 1989.

Стоунс Р. Психопедагогика. — М., 1985.

Щедровицкий Г. П. и др. Педагогика и логика. — М., 1993.

Глава 6. Методология и методы педагогических исследований

• Понятие о методологии педагогики и ее уровнях • Философские основания педагогики • Общенаучный уровень методологии педагогики

• Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

• Организация педагогического исследования • Система методов и методика педагогического исследования

§ 1. Понятие о методологии педагогики и ее уровнях

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависи­мость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

В современном науковедении под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и спосо­бах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования — его объекта, предмета анализа, задач иссле­дования, совокупности иссле­довательских средств, необхо­димых для их решения, а так­же формирует представление о

Дескриптивный — описательный. Прескриптивный — нормативный. Ретроспективный — обращенный к прошлому.

последовательности движения в процессе решения исследователь­ских задач. Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассматривать как совокупность теоретических положений о пе­дагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные и нормативные функции. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной, либо в прескриптивной форме, т. е. в форме пред­писаний, прямых указаний к деятельности (Э. Г. Юдин).

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная — направлена на ре­гуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой

положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспек­тивным описанием уже осуществленных процессов научного по­знания.

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функ­ции выполняет вся система философского знания. Второй уро­вень — общенаучная методоло­гия — представляет собой тео­ретические концепции, приме­няемые ко всем или к боль-

Эмпирический — основанный на опы­те.

шинству научных дисциплин. Третий уровень — конкретно-на­учная методология, т. е. совокупность методов, принципов иссле­дования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системно­го подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень — технологическая методология — составля­ют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обес­печивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя миро­воззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

§ 2. Философские основания педагогики

В настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и

педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический мате­риализм, неотомизм, неопозитивизм и др.

Экзистенциализм, или философия существования, переживания человеком своего бытия в мире. Его основные представители — НАБердяев, Л. И. Шестов (Рос­сия), М. Хайдеггер, К. Ясперс (Германия), Ж. Сартр, А. Камю (Франция), Э. Брейзах, П. Тиллих (США) и другие. Основное

Субъект — человек, познающий внешний мир (объект) и воздейст­вующий на него с целью подчине­ния своим интересам.

понятие экзистенциализма — существование (экзистенция) — индивидуальное бытие человека, погруженного в свое "Я". Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благода­ря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Внешний мир таков, каким его воспринимает внутреннее "Я" каждого.

Экзистенциалисты отмечают деформации личности в совре­менном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т. п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников "творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя".

Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Поскольку ценность знаний определяется тем, насколько они важны для конкретной личности, то учитель должен предоставить ученику полную сво­боду в их усвоении. Ученик сам определяет смысл вещей и яв­лений. При этом ведущую роль играет не разум, а чувства, меч­та, вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.

Неотомизм — учение, идущее от средневекового религиозного философа Фомы Аквинского, который в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Неотомисты, развивая идеи средневекового философа в современных условиях, учитывают тот факт, что научные знания прочно вошли в жизнь людей. Но мир для них раздвоен на материальный и духовный. Материальный мир — мир "низшего ранга", "он мертв", "не имеет цели и сущ­ности", его изучением занимается наука. Собирая эмпирические данные, наука в то же время оказывается не способной раскрыть сущность мира, поскольку она определена Богом. Поэтому, ут-

верждают неотомисты, высшая истина постигается только "сверх­разумом", посредством приближения к Богу и постижения дан­ного им откровения.

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. В их работах (Ж. Маритен, У. Канингхэм, М. Адлер, М. Казотти и др.) содержится резкая критика па­дения нравственных устоев в современном мире. Они указыва­ют на рост преступности, жестокости, наркомании, которые ведут к деструкции общества. Человек, утверждает Ж. Маритен, двойствен, в нем встречаются два мира — физический и духов­ный. Последний более богатый, более благородный и имеет более высокую ценность. Это мир Бога, сотворенный для веч­ной жизни.

Неотомисты обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся ис­точники любви, счастья, свобо­ды и смысла жизни. Поэтому вся система обучения и воспи­тания, по их мнению, должна быть направлена на развитие "досознательного" стремления приблизиться к Богу.

Мифология — совокупность ми­фов, возникавших у всех народов земного шара на стадии, когда че­ловек, не обладая развитыми спо­собами производства и научными познаниями, чувствовал свое бес­силие в борьбе с силами природы и создавал в своем воображении сверхъестественный мир.

Огромные открытия, сделанные в области химии, биологии на стыке XIX — XX вв., обусловили появление в философии ново­го направления — позитивизма. Для его представителей, зачастую крупных ученых-естественников, пытавшихся философски ос­мыслить научные достижения, характерна абсолютизация естест­венных наук и методов, применяемых ими. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с по­мощью количественных методов. Они объявляют псевдонаучны­ми проблемы, связанные с классовой борьбой, с развитием об­щества, социальными противоречиями. Позитивисты признают наукой лишь математику и естествознание, а обществознание от­носят к области мифологии.

Неопозитивизм, оставаясь в своей сути позитивизмом, вобрал в себя некоторые современные понятия и термины и занял вид­ное место в современной философии. Слабость педагогики нео­позитивисты усматривают в том, что в ней доминируют беспо­лезные идеи и абстракции, а не реальные факты. Яркий предста-

витель неопозитивизма — Дж. Конант, крупный ученый-атомщик и политический деятель США. Его книги "Американская сред­няя школа сегодня", "Подготовка американских учителей" и др. оказали большое влияние на педагогическую мысль США.

Крупные ученые — физики, химики, математики, разделяю­щие позиции неопозитивизма, оказали большое влияние на пе­рестройку содержания естественно-математического образования в 60 — 70-е гг. нашего столетия. Они отдают приоритет методам познания, а не его содержанию: главное "не знания, а методы их приобретения".

Прагматизм как философское течение возник на рубеже XIX — XX вв. Быстрые темпы развития науки, техники, промышленно­сти подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог противостоять материализму. Основатели прагматизма заяви­ли о создании новой филосо­фии, стоящей вне идеализма и материализма. Главные поня­тия в прагматизме — "опыт", "дело" (греч. "прагма"). По­знание действительности они сводят к индивидуальному опыту человека. Для них нет

Дж. Дьюи (1859 — 1952) — амери­канский философ-идеалист, педагог, один из ведущих предста­вителей прагматизма. Отрицает объективность истины, отождест­вляя ее с полезностью. Создатель педоцентрической теории и мето­дики обучения.

объективного научного знания. Всякое знание, утверждают они, истинно, если оно получено в процессе практической деятельнос­ти человека, полезно для него.

Наиболее яркий представитель прагматизма — американский ученый Дж. Дьюи. Он считается основателем прагматической пе­дагогики, которая оказывала и продолжает оказывать сильное вли­яние на школьное образование многих стран, и в первую очередь США. В своих многочисленных педагогических работах Дж. Дьюи, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей;

возбуждение интереса как мотива учения ребенка и др.

Опираясь на базовое понятие прагматизма — "опыт", Дж. Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка основой учебного процес­са. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "само­выявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонно­стей. С позиции индивидуального опыта Дж. Дьюи и его после­дователи (Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) рассматривают вопросы нравственного воспитания. Они утверждают, что Чело-4, в а Сластенин

век не должен руководствоваться в своем поведении какими-ни­будь заранее сформулированными принципами и правилами. Он ведет себя так, как диктует ему данная ситуация и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает достижению личного успеха.

Диалектический материализм как философское учение о наи­более общих законах движения и развития природы, общества и мышления зародился в 40-е гг. XIX в. Широкое распространение он получил в XX в., особенно в странах социализма. Наиболее крупные его представители — К. Маркс и Ф. Энгельс распростра­нили материализм на понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику.

Основные положения диалектического материализма сводят­ся к следующим: материя первична, а сознание вторично; оно возникает в результате развития материи (мозга человека) и является его продуктом (прин­цип материалистического мо­низма); явления объективного

Монизм — философское учение, которое принимает за основу все­го сущего одно начало.

мира и сознания причинно обусловлены, поскольку взаимосвя­заны и взаимозависимы (принципы детерминизма); все предме­ты и явления находятся в состоянии движения, развиваются и изменяются (принципы развития).

В философии диалектического материализма важное место занимают законы диалектики: переход количественных измене­ний в качественные, единство и борьба противоположностей, отрицание отрицания.

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и при­родной организацией человека. Ведущую роль в развитии лич­ности играет воспитание, кото­рое представляет собой слож­ный социальный процесс,

Диалектика — наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления.

имеющий исторический и классовый характер. Личность и дея­тельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

Философский уровень методологии педагогики сегодня пред-

ставляет одну из актуальных ее проблем, попытки решения ко­торой будут показаны в следующей главе.

§ 3. Общенаучный уровень методологии педагогики

Общенаучная методология может быть представлена систем­ным подходом, отражающим всеобщую связь и взаимообуслов­ленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подхо­дить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Сущность системного подхода заключается в том, что относи­тельно самостоятельные компоненты рассматриваются не изоли­рованно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позво­ляет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспек­ты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет все­сторонних связей и развития.

Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогиче­ская практика является действенным критерием истинности на­учных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Тео­рия, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в об­разовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

§ 4. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

Системный подход ориентирует на выделение в педагогиче­ской системе и развивающейся личности прежде всего интегра­тивных инвариантных системообразующих связей и отношений;

на изучение и формирование того, что в системе является устой­чивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-

процессов в развитие личности как системного целого. В этом от­ношении он очень тесно связан с личностным подходом, который оз­начает ориентацию при конструировании и осуществлении педаго­гического процесса на личность как цель, субъект, результат и глав­ный критерий его эффективности. Он настоятельно требует призна­ния уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потен­циала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельность — основа, средство и решающее условие разви­тия личности. Этот факт обусловливает необходимость реализа­ции в педагогическом исследо­вании и практике тесно связан­ного с личностным деятель­ностного подхода. Его значе­ние показал в своих работах

Инвариантный — остающийся не­изменным при определенном пре­образовании переменных.

А. Н. Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой куль­туры, — писал он, — каждое новое поколение должно осущест­вить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями"'. Вот почему, чтобы под­готовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторон­ней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т. е. организовать полноценную в соци­альном и нравственном отношении жизнедеятельность.

Деятельностный подход требует перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, тре­бует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, ко­торый вытекает из того, что сущность человека значительно бо­гаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Полисубъ­ектный подход основан на вере в позитивный потенциал чело­века, в его неограниченные творческие возможности постоянно­го развития и самосовершенствования. Важным при этом явля­ется то, что активность личности, ее потребности в самосовер­шенствовании рассматриваются неизолированно. Они развивают­ся только в условиях взаимоотношений с другими людьми, по­строенных по принципу диалога. Диалогический подход в един­стве с личностным и деятельностным составляют сущность ме­тодологии гуманистической педагогики.

' Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977. — С. 102.

Реализация вышеназванных методологических принципов осу­ществляется во взаимосвязи с культурологическим подходом. Культура при этом понимается как специфический способ чело­веческой деятельности. Являясь универсальной характеристикой деятельности, она, в свою очередь, как бы задает социально-гу­манистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов. Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов творческой деятель­ности.

Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим куль­турологический подход трансформируется в этнопедагогический. В такой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.

В последние годы значение национального элемента в воспи­тании подрастающего поколе­ния недооценивалось. Более того, прослеживалась тенден­ция игнорирования богатого наследия национальных куль­тур, в частности народной педагогики. Между тем национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функ­ционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой — максимально ис­пользовать ее воспитательные возможности.

Этнос — исторически возникший вид устойчивой социальной груп­пировки людей, представленный племенем, народностью, нацией.

Одним из возрождающихся является антропологический под­ход, который впервые разработал и обосновал К. Д. Ушинский. В его понимании он означал сис­темное использование данных всех наук о человеке как пред­мете воспитания и их учет при

Трансформация — преобразование, превращение.

построении и осуществлении педагогического процесса. К об­ширному кругу антропологических наук К. Д. Ушинский отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, ло­гику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, поли­тическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, ис-

кусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, изла­гаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. че­ловека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех от­ношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отно­шениях". Это положение К. Д. Ушинского — неизменная истина педагогики.

Дата добавления: 2015-03-31