Ключевский В. О. Два воспитания 1 страница

(Из кн. "Материалы разных лет")

Даровитый актер играл в пьесе действующее лицо, которое по во­ле автора много действовало и говорило, но по вине того же актера не умело достаточно выяснить смысл своих слов и действий, осталось лицом без физиономии. По окончании спектакля приятель упрекнул актера в том, что он, зритель, в его игре не узнал его героя.

— Да и нельзя было узнать, — отвечал актер, — потому что мой герой и не появлялся на сцене, а выходил я своею собственною, неза­гримированною персоной... Когда актер не понимает, кого играет, он поневоле играет самого себя.

В подобном затруднительном положении могут очутиться и педа­гоги известной школы. Сами по себе они могут быть разными людь­ми, такими и этакими. Но все они должны понимать идею своей шко­лы, и понимать ее одинаково, чтобы знать, кого они воспитывают, т.е. кого вырабатывают из своих воспитанников соединенными уси­лиями. Соединенные усилия могут не быть дружными действиями, и тогда из них не выйдет цельного и складного дела. На сцене актеры играют каждый свою роль, и каждый понимает ее, разумеется, по-своему, но все они должны одинаково понимать пьесу, чтобы стройно сыграть ее. Воспитатели и учителя должны знать, кого им нужно вос­питать и выучить, знать не только тот педагогический материал, ко­торый сидит или бегает под их руководством, но и тот умственный и нравственный идеал, к которому они обязаны приближать эти вве­ренные им маленькие живые будущности, смотрящие на них полными смутных ожиданий глазами. Воспитатель, который не знает, кого он должен воспитать, воспитывает только самого себя, т.е. продолжает собственное воспитание. Такая педагогика похожа на известную дет­скую игру, где у того, кто должен ловить всех, завязаны глаза, и он, с методологическою растерянностью растопырив руки, сам не знает, кого поймает, и, вероятнее всего, что не поймает никого, потому что ловит только собственные признаки, т.е. самого себя. Если наставни­кам не ясна задача их школы и один не знает, что делает другой, куда

ведет свой класс, — каждый будет выделывать из своего класса то же, что некогда выделывали из него самого на классной скамье, и никто из них не будет знать, что выходит из их питомцев, так как, по всей вероятности, из них ничего и не выходит, как не движется с места те­ло, влекомое в разные стороны. Но то несомненно, что этими разно­сторонними влечениями воспитательная программа будет разорвана на отдельные бессмысленные клочки, ибо в программе, лишенной органической связи своих частей, столько же смысла, сколько по­эзии в рассыпанном типографском наборе лучшей пьесы Пушкина.

Идея школы слагается из известной цели, к которой направляются все образовательные средства, знания, навыки, правила, и из прила­женных к этой цели приемов, которыми эти средства проводятся в воспитываемую среду. Каждый из наставников-товарищей должен живо и цельно представить себе тот умственный и нравственный тип, который схематически предначертан воспитательною программой и в котором он призван осуществить какую-нибудь маленькую подроб­ность, и каждый должен постоянно держать в воображении этот мыс­ленный манекен, чтоб его частичное дело гармонировало с такими же частичными делами других наставников, и дружные усилия всего товарищества должны быть устремлены к одной цели — сделать каж­дого воспитанника возможно точным снимком с этого программного образца.

Да это — обезличение, а не воспитание, подумают некоторые; это не школа, а казарма; из такой школы могут выходить нумера, а не люди, статистические количества, а не нравственные величины. Та­кое опасение иногда высказывается и как упрек тревожит наших пе­дагогов, но совершенно напрасно. В этом упреке нет ничего для них обидного. Во-первых, боязнь школьного обезличения учащегося юношества предполагает в учителях достаточную педагогическую си­лу, которою не следует злоупотреблять, но которую не грешно иметь. Во-вторых, забывается одно обстоятельство: в школе дети не родятся, а только учатся и воспитываются. Они туда приходят откуда-то уже готовыми, хотя еще не зрелыми организмами, и опять куда-то уходят. То, откуда приходят дети в школу и где они родятся, называет­ся семьей.

Мы довольно спокойно говорим о нашей семье, сохраняем то же спокойствие, когда заходит речь и о нашей школе. Но мы всегда не­сколько волнуемся, когда в наших беседах встречаются семья и шко­ла. Мы чувствуем, что в их взаимных отношениях у нас есть какое-то недоразумение, стоит какой-то вопрос, которого мы не в силах раз­решить и даже не умеем хорошенько поставить. Что, кажется, может быть яснее и проще отношения между семьей и школой? Сама приро­да провела разграничительную черту между ними, разделила работу человечества над самим собой между этими двумя величайшими пи­томниками человеческого ума и сердца. Оба эти учреждения не могут заменить друг друга, но могут помогать или вредить одно другому. У того и другого свое особое дело; но дела обоих так тесно связаны между собою, что одно учреждение помогает или вредит другому уже тем, что свое дело делает хорошо или худо. Все это как будто просто

и понятно само по себе, и, однако, нередко слышатся недоумение и споры как о сущности, так и о границах, о взаимном отношении пе­дагогических задач семьи и школы. Можно слышать такое разграни­чение этих задач: семье принадлежит воспитание, школе — обуче­ние. Я не говорю, верно ли это; я спрошу только: ясно ли это? Ведь мы столько же обучаем, воспитывая, сколько воспитываем, обучая. Образование составляется из воспитания и обучения; но эти состав­ные образовательные процессы легче разграничиваются в психоло­гическом анализе, чем в педагогической практике. Учитель и воспи­татель очень отчетливо и внятно говорят друг с другом о различии задач и приемов своих профессий, и, однако, их общий питомец по­сле затруднится сказать, кто из них его больше учил или воспитывал. В чем дело? Очевидно, еще не все стороны вопроса стали у нас на ви­ду, и эти недосмотры родят недоразумения.

Когда исчезает из глаз тропа, по которой мы шли, прежде всего мы оглядываемся назад, чтобы по направлению пройденного угадать, куда идти дальше. Двигаясь ощупью в потемках, мы видим перед со­бой полосу света, падающую на наш дальнейший путь от кого-то сза­ди нас. Эта проводница наша — история с ее светочем, с уроками и опытами, которые она отбирает у убегающего от нас прошедшего. В истории нашего образования были сделаны два поучительные опыта, в которых семья и школа были поставлены в совершенно различные и очень своеобразные отношения друг к другу и от которых получи­лись несходные результаты. Древняя Русь стремилась утвердить шко­лу у домашнего очага и включить ее задачи в число забот и обязан­ностей семьи; во второй половине XVIII в. предпринята была попыт­ка оторвать школу от семьи, даже сделать первую соперницею по­следней. Может быть, обе постановки дела и их результаты помогут нам рассмотреть во взаимном отношении этих учреждений такие сто­роны, которых мы не замечаем только потому, что недостаточно наблюдали их в действительности.

Я намерен сопоставить две испытанные у нас системы воспитания с целью показать отношения, какие устанавливались семьей и школой. При этом я имею в виду только общеобразовательную школу, кото­рую желательно, чтобы проходили все. Только такая школа, а не спе­циальная ремесленная может служить продолжением начального вос­питания, какое обязана давать всякая семья. Разумеется, я могу гово­рить только об общем идеальном плане такого дальнейшего воспита­ния, как его чертили устроители и руководители народного образова­ния в древней и новой Руси, а не как их предначертания осуществля­лись в воспитательной практике. Чтобы понять дух и план древнерус­ского воспитания, надобно на минуту отрешиться от того, как мы те­перь понимаем содержание и цели общего образования. По нашему привычному представлению, общее образование слагается из некото­рых научных знаний и житейских правил — из знаний, подготовляю­щих ум к пониманию жизни и к усвоению избранного или доставше­гося житейского занятия, ремесла, и их правил, образующих сердце и волю, уменье жить с людьми и действовать на всяком поприще. Зна­ния касаются необъятного круга предметов, мироздания, истории че-

ловечества, природы человеческого духа в ее разнообразнейших про­явлениях, в приемах и процессах мышления, в исчислении и измере. нии количественных величин и отношений, в строении человеческой речи и в художественных произведениях человеческого слова. Не так многообразна образовательная работа, задаваемая сердцу и воле. В эстетическом чувстве еще несколько возбуждается критическое чу­тье. Зато чувство нравственное и религиозное находит себе готовое питание только разве в уроках закона божия, притом разобщенных с другими предметами, преподаватели которых опасаются касаться это­го отдела образовательной программы, так что питательный матери­ал, какой могут дать другие предметы для удовлетворения потребнос­тей едва пробудившегося сердца и неокрепшей воли, воспитанник должен добывать и обрабатывать сам, своими собственными неуме­лыми усилиями.

В древнерусском воспитании все это было поставлено значительно иначе. Главное внимание педагогии обращено было в другую сторо­ну — на житейские правила, а не на научные знания. Кодекс сведе­ний, чувств и навыков, какие считались необходимыми для усвоения этих правил, составлял науку о "христианском жительстве", о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук, или строений: то были строение душевное — учение о долге душевном, или дело спасения души, строение мирское — наука о гражданском общежитии и строение домовное — наука о хозяйственном домовод­стве. Усвоение этих трех дисциплин и составляло задачу общего об­разования в древней Руси. Школой душевного спасения для мирян бы­ла приходская церковь с ее священником, духовным отцом своих при­хожан. Его преподавательские средства — богослужение, исповедь, поучение, пример собственной жизни. В состав его курса входили три части: богословие — како веровати, политика — како царя чтити, нравоучение — како чтити духовный чин и учения его слушати, аки от Божиих уст. Эта школа была своего рода учительскою семи­нарией. Учение, преподаваемое приходским священником, разноси­лось по домам старшими его духовными детьми, домовладыками, от­цами семейств. Он не только делал дело их собственного душевного спасения, но и учил, как они, помогая ему, должны подготовлять к этому и своих домашних. Хозяин дома, отец семейства, был настоя­щий народный учитель в древней Руси, потому что семья была тогда народною школой или, точнее, народная школа заключалась в семье. Это было не простое естественное семейство, довольно сложный юридический Союз, чрезвычайно туго стянутый дружными вековыми усилиями церкви и государства. Домовладыка считал в составе своей семьи, своего дома не только свою жену и детей, но и домочадцев, т.е. живших в его доме младших родственников и слуг, зависимых от него людей, с семействами тех и других. Это было его домашнее цар­ство, за которое он нес законом установленную ответственность пред общественною властью: здесь он был не только муж и отец, но и пря­мо назывался государем. Этот домовый государь и был домашним учителем, его дом был его школой. В древнерусских духовных поуче­ниях очень выразительно определено его педагогическое назначение.

Он обязан был беречь чистоту телесную и душевную домашних сво­их, во всем быть их стражем, заботиться о них, как о частях своего ду­ховного существа, потому что связан со всеми ними одною верой и должен вести к Богу не себя одного, но многих. Труд воспитания до­ма он делил с женой, своею непременною советчицей и сотрудницей. В древнерусских взглядах на жену можно найти очень тонкие черты, изображающие ее значение для мужа и дома. Она также государыня для дома, только при муже неответственная перед общественною вла­стью. Муж распоряжается в доме, жена держит порядок. Он тратит, чтобы приобрести; она приобретает, сберегая, чего можно не тра­тить. Он работает весь день среди чужих людей, чтобы отдохнуть до­ма; она хлопочет, задавая и наблюдая работу своих домашних, и не угасает светильник ее всю ночь. Он кормит дом, она одевает его. Он создает себе достаток, вырабатывая необходимое для дома; она уделя­ет бедному избыток, не расходуя лишнего. Муж так ведет дела в об­ществе,.чтобы была спокойна семья; жена так ведет дом, чтобы муж вне дома был спокоен за семью. Он направляет ум жены, дает ей до­машнюю указку; она настраивает сердце мужа, внушает ему общест­венный такт, и, находясь в сонмище, сидя среди знакомых, он знает, что говорить, понимает, что делать, помня свою поджидающую его домоседку. Дома муж — глаза и государь своей жены; на людях жена венцом блестит на голове своего государя. Вы видите, древнерусская мысль не боялась и не скучала думать о женщине и даже расположена была идеализировать образ доброй жены. Кто знает, может быть, древнерусская женщина была так устроена психологически, что ког­да ей показывали идеал и говорили, что это ее портрет, в ней рожда­лось желание стать его оригиналом и отыскивалось уменье быть его хорошею копией.

Такова была идеальная нравственная атмосфера, которой дышали и в которой воспитывались дети по древнерусскому педагогическому плану. Объем воспитания в этой семейной школе ограничивался предметами ведения и назидания, какие могли уместиться в стенах до­ма*, быть наблюдаемы и усвояемы в домашнем кругу. Весь мир божий в этой школе сводился под домашний кров, и дом становился малым образом вселенной: может быть, поэтому на потолке древнерусского зажиточного дома иногда и рисовали небесные светила, планетную систему, круги и беги небесные, как говорили древнерусские астро­номы. Домохозяин обучал жену, детей и домочадцев закону божию и благонравию, или "божеству и вежеству и всякому благочинию", как тогда выражали составные части этого курса применительно к трем общеобразовательным строениям. Прежде всего он, как педагогиче­ский помощник священника, должен был преподать своему дому на­чатки того строения душевного, которое он сам усвоял у своего ру­ководителя, пополняя под его руководством уроки, полученные еще до женитьбы в родительском доме. Затем следовало мирское строе­ние, "как жити православным христианином в миру с женами и с деть­ми и с домочадцами и их учити". Доселе хозяин вел дело воспитания с женой, своею старшею ученицей и сотрудницей. Далее в домовном строении их педагогический труд разделялся как бы на параллель-

ные отделения: когда дети подрастали, родители обучали их "промыс­лу и рукоделию", отец — сыновей, мать — дочерей, каков кому дал Бог смысл, "просуг". Выбор и порядок изучения этих рукоделий или ремесел соображались с возрастом и с пониманием детей, как и с об­щественным положением родителей. Отцовское и дедовское предание и строгая раздельность общественных состояний служили здесь руко­водящими началами. В наше время может не понравиться такое под­чинение судьбы подрастающих поколений инерции мысли отцов и за­стоявшемуся консерватизму их общественного поведения. Для объяс­нения и смягчения их вины надобно припомнить, что в древней Руси при отсутствии публичного технического образования отец поневоле обучал сына только тому, что сам умел, или должен был отдавать сы­на другому мастеру, писать ученическую запись, нотариальный кон­тракт о выучке, который ставил его сына в положение, близкое к хо­лопу, дворовому человеку, между прочим, предоставлял мастеру — учителю право своего ученика "смирять, по вине смотря". Зная толь­ко быт и нравы нынешних мастерских, можно живо почувствовать печальный смысл этих юридически осторожных слов смирять, по вине смотря. Может быть, древнерусский отец, по-своему сложно понимая житейские пользы сына, и готов был на такое тяжелое усло­вие, но против него должно было мятежно восставать простое мате­ринское чувство, непривычное к сложным комбинациям и житейским софизмам, но умевшее говорить, когда приходилось на много лет бросать родного ребенка в чужой дом, на произвол чужой воли. Все это могло быть или должно было бывать. Зато без оговорок можно утверждать, что современное педагогическое чувство решительно против одного из основных приемов древнерусской методики домаш­него воспитания. Это — известный прием, состоящий во внешнем действии на ум, волю и чувство посредством производимого битьем нервного ощущения. Любя сына, учащай ему раны, не жалей жезла;

дщерь ли имаши, положи на ней грозу свою... Впрочем, как скоро дело дошло до дочери, у меня не хватает духа продолжать изложение тех изысканных формул, в которых выражали этот прием древнерус­ские педагогические руководства. Древнерусская педагогика, очевид­но, много думала об этом воспитательном средстве, лелеяла его, воз­лагая на него преувеличенные надежды, как на "злобы искоренителя и насадителя добродетелей". Едва ли кто из нас по характеру полу­ченного им воспитания поймет эту веру в чудодейственную силу педа­гогического жезла, т.е. простой глупой палки. Мы уже слишком да­леко отодвинулись от понятий и нравов, питавших эту странную веру, чтобы понять ее, и нам остается только благодарить историю за свое непонимание. Впрочем, для устранения возможного недоразумения здесь, кажется, нужен исторический комментарий. Читая эти изыс­канные педагогические наставления, сводившиеся к одному общему правилу — как детей "страхом спасати, уча и наказуя", полезно по­мнить, что мы имеем дело с планом, а не с практикой домашнего воспитания. По жестокому педагогическому плану еще нельзя судить о суровости педагогии, даже о жестокости самих начертателей плана. Планометрическая, начертательная педагогия доводит иной воспита­но

тельный принцип или прием до крайних, практически невозможных, а только метафизически мыслимых последствий не по жестокости сердца, а просто в интересе логической последовательности; но эти излишества так и остаются в области метафизического мышления, знаменуя силу мысли, но не портя жизни. Дело в том, что педагоги при составлении педагогической программы только размышляют о детях, а при ее исполнении еще и видят их, т.е. любят, потому что ви­деть детей и любить их — это одно и то же, два неразлучные и психо­логические акта. На такое объяснение древнерусской теории педаго­гического жезла наводит одна обмолвка древнерусских воспитатель­ных руководств, из которой видно, что они смотрели на телесное на­казание детей как на воспитательно-гигиеническую операцию, как бы дополнительное гимнастическое средство. "Любя сына, — читаем мы там, — учащай ему раны, ибо от жезла твоего он не умрет, а еще здоровее станет". Известно, что любящая рука бьет не больно и, во всяком случае, больнее бьет того, кому принадлежит, чем того, на кого поднимается.

Гораздо плодотворнее был другой прием древнерусской педаго­гии — живой пример, наглядный образец. Древнерусская начальная общеобразовательная школа — это дом, семья. Ребенок должен был воспитываться не столько уроками, которые он слушал, сколько тою нравственною атмосферой, которою он дышал. Это было не пятича­совое, а ежеминутное действие, посредством которого дитя впитыва­ло в себя сведения, взгляды, чувства, привычки. Как бы ни была не­податлива природа питомца, эта непрерывно капающая капля способ­на была продолбить какой угодно педагогический камень. На это и рассчитан был порядок домашней жизни, как его рисовали в идеаль­ной схеме древнерусские моралисты. Это была известная среда обы­чая и обряда, веками сложенная, плотная и чинная, массивная быто­вая кладка. Все здесь было обдумано и испытано, выдержано, разме­рено и разграничено, каждая вещь положена на свое место, каждое слово логически определено и нравственно взвешено, каждый шаг разучен, как танцевальное па, каждый поступок предусмотрен и под­сказан, под каждое чувство и помышление подведена запретительная или поощрительная цитата из писания или отеческого предания, все эти шаги, помышления и чувства расписаны по церковному календа­рю, — и человек, живой человек с индивидуальною мыслью и волей, с свободным нравственным чувством, двигался по этому церковно-житейскому трафарету автоматическим манекеном или как движется шашка под рукой искусного игрока по разграфленной на клетки дос­ке. При таком общем направлении жизни и при тогдашних образова­тельных средствах семьи воспитанию грозила опасность уклониться от указанного ему пути, погасить дух обрядом, превратить заповеди в простые привычки и таким образом выработать автоматическую со­весть, нравственное чувство, действующее по памяти и навыку, вы­держку, при которой знают, как поступить, прежде чем подумают, для чего и почему так поступают.

Конечно, священник мог ослаблять такое направление домашнего воспитания. Вся семья ежегодно бывала у него на духу; здесь он мог 141

проверять и исправлять результаты воспитания, указывать, как вно­сить живую душу в механическую выправку совести. Это был своего рода инспекторский смотр домашнего воспитания, ибо весь приход составлял как бы одну школу, распадавшуюся на размещенные по до­мам параллельные классы, общим надзирателем и руководителем ко­торых был приходский священник. И помимо исповеди родителям внушалось "советоватися с ним часто о житии полезном", как учить и любить детей своих. Древнерусских воспитателей трудно упрекнуть в излишнем доверии к природе человека, ее силам и влечениям. Напро­тив, они направляли свои усилия к тому, чтобы выбить из питомца свою волю, заменив ее послушанием установленному порядку жизни. Очевидно, они рассчитывали свой план на слабейшие силы, брали за единицу измерения достижимых успехов худший из возможных субъ­ектов. Это понятно: семейная школа не могла выбирать воспитатель­ный материал, потому что все члены семьи имеют одинаковое право существования и одинаковую воспитательную цену и за всех одинако­во отвечает глава семьи. В этом существенная разница домашнего воспитания от публичной школы: последняя может выбирать и рав­нодушно бросать отсталых или негодных; это своего рода учебный лагерь, для которого один солдат в строю нужнее десятка пациентов в повозке "Красного Креста".

Таков план воспитания, как он развивался в древнерусских поуче­ниях и как был сведен в общую программу в Домострое священника Сильвестра. А где же настоящая школа, публичное училище с книга­ми и другими орудиями грамотности, книжного учения? Домострой предполагает присутствие грамотных людей в составе древнерусской семьи, но не считает это необходимым и совсем умалчивает о такой школе. Грамотность не входила в состав общеобразовательного вос­питания как необходимое образовательное средство; она причисля­лась к техническим промыслам и рукоделиям, к "механическим хит­ростям", как выражались у нас позднее, и нужна была только на не­которых житейских поприщах, например для духовного и приказного чина. Так смотрит на книжное учение и современный Домострою Стоглав: он предположил устроить по всем городам книжные учили­ща в домах избранных духовных лиц, которые учили бы детей духо­венства и всех православных христиан "грамоте и книжному письму и церковному пению псалтырному и чтению налойному", чтобы эти ученики, пришедши в возраст, достойны были священнического чи­на. Здесь указаны и учебная программа, и специальное назначение этих училищ. Некогда древнейший русский летописец, говоря о люб­ви кн. Ярослава I к книгам, написал превосходную страничку о ду­шевной пользе книжного учения как источника мудрости. Позднее даже в азбуках проводилось строгое различие между книжною и ис­тинною мудростью: "Не ищи, человече, мудрости, ищи кротости; аше обрящеши кротость, то и одолееши мудрость; не тот мудр, кто много грамоте умеет; тот мудр, кто много добра творит".

Эта-то некнижная мудрость древней Руси была поколеблена преоб­разовательным движением XVII и XVIII вв. и из сферы обществен­ных отношений и интересов отодвинута была в тесные пределы до-

машней жизни или в состав личной нравственности. Старая домашняя школа со своими строениями стала архаическим украшением старо­модной жизни. Возникли публичные школы с иноземными учителя­ми, напечатаны грамматики, арифметики, геометрии; изданы законы об обязательном обучении духовенства и дворянства, грамотность, цифирь и геометрия объявлены были необходимыми элементами об­щего образования; заморские "механические хитрости" закрыли со­бою прежнюю приходскую и домашнюю науку душевного спасения. Русская мысль, ошеломленная крутым переворотом, весь XVIII в. си­лилась прийти в себя и понять, что с нею случилось. Толчок, ею по­лученный, так далеко отбросил ее от насиженных предметов и пред­ставлений, что она долго не могла сообразить, где она очутилась. Чуть не в один век перешли от Домостроя попа Сильвестра к Эн­циклопедии Дидро и Даламбера. Такой переход можно было сделать только прыжками, а в области мысли прыжки совершаются всегда насчет логики и самообладания. Как всегда бывает в подобных случа­ях, русские преобразованные люди XVIII в., растерявшиеся от неожи­данности и новизны своего положения, чтобы найтись в нем, приня­лись обсуждать не столько сделанный ими пробег, сколько собствен­ное смутное ощущение, из него вынесенное. Вместо того чтобы точ­но определить направление и протяжение пройденного пути, они, из­меряя его степенью своей усталости, просто, без всяких измерений решили, что ушли бесконечно далеко, и тогда старая позиция, с ко­торой они сорвались так поспешно, представилась им в туманной не­возвратной дали. Мнения раздвоились: одни радовались, что так дале­ко ушли вперед; другие жалели, что вследствие далекого ухода стало невозможно вернуться назад. Но те и другие больше думали о том, что они так далеко ушли, чем спрашивали себя о том, куда пришли, и ни те, ни другие не могли отдать себе отчета в том, как совершился этот акробатический перелет. От одного склада понятий перешли к другому так порывисто и суетливо, что по пути растеряли и свои пу­тевые впечатления и чувствовали себя в положении лунатика, кото­рый не понимает, как он попал туда, где очнулся.

Очнувшись, наши просвещенные лунатики прошлого века очути­лись в шумном водовороте самых важных идей и вопросов, какие ког­да-либо волновали образованное человечество. То было начало цар­ствования Екатерины II. Ощущение дневного света было первым впе­чатлением очнувшихся, свободный вздох — их первым движением. Наиболее капитальные произведения европейского ума, которыми ознаменовался век свободного просвещения, почти уже все лежали на столе образованного читателя. Идеи и вопросы, которыми авторы этих произведений поразили читающий мир, не были внезапным от­кровением свыше, озарившим европейскую мысль. Они имели доста­точную историческую подготовку, выработались из продолжитель­ных усилий европейского ума и сердца, подсказаны были застарелы­ми, наболевшими язвами европейского общежития, запутавшегося в собственных противоречиях. Несмотря на блеск новизны, они очень последовательно и органически выросли из европейского прошлого, хотя не только пораженные ими читатели, но и сами авторы не всегда

подозревали глубоко сокрытые исторические корни тезисов и про­блем, одинаково круживших головы тем и другим. Но когда эти тво­рения попали в пределы великой Восточно-Европейской равнины, на эту культурную tabula rasa, какою она представлялась западноевро­пейскому и даже иному туземному просвещенному взгляду, эта смелая литература показалась здесь настоящим откровением свыше, своего рода новою легендарною Голубиною книгой, упавшею с неба после проливного дождя и дававшею простые и ясные ответы на все мудре­ные мировые вопросы, какие целые века мучили и сушили ум и серд­це человека. В этой литературе смело ставился и разрешался и во­прос о воспитании. Новые педагогические воззрения также имели тесную связь с ходом европейского образования, хотя иногда явля­лись нетерпеливым и запальчивым его отрицанием. В основе этих воззрений явственно сквозили высказанные еще в конце XVII в. идеи старика Локка. Европейской культуре редко доводилось выносить та­кие насмешки над собой, какою была его книга о воспитании. В сво­их университетах и в школах поменьше и пониже она целые века гро­моздила сложное и с виду величественное здание школьной учености с ее мудреными доктринами, диспутами, диссертациями, теориями, цитатами, комментариями, а великий английский мыслитель, творец одной из самых глубоких теорий познания, в легкой, совсем неученой книжке повалил это громоздкое здание, возвестив, что молодому анг­лийскому джентльмену все это излишне и непригодно, а нужны ему самые простые вещи: нетолстая и нетеплая одежда, простая пища, приученные к холоду ноги, жесткая постель, свежий воздух, здравый рассудок, знание людей и природы, привычка молиться Богу утром и вечером, правдивое сердце и тому подобные принадлежности благо­воспитанного и добродетельного человека. Казалось, стоило только немножко подумать, чтобы тотчас придумать все эти умные и понят­ные вещи, до которых, однако, лишь теперь додумалась европейская мысль умом одного из своих величайших мыслителей. Эти идеи и со­веты развивались писателями XVIII в., касавшимися вопроса о воспи­тании. Еще в царствование Елизаветы русский образованный учитель мог прочитать у Дюкло в его известных Considerations sur les moeurs de се siecle замечательные мысли: "У нас много выучки, но мало вос­питания; из нас образуют ученых, всевозможных художников; но еще не надумались образовать людей, т.е. воспитывать их друг для друга, полагать общее воспитание в основу всякого частного обучения". За­дачи нового воспитания поставлены были прямо: здоровое и строй­ное развитие физических и духовных сил человека вместо беспоря­дочного многоучения, благовоспитанность вместо учености, нравст­венный такт и живое понимание действительности взамен устарелых грамматик и риторик. Смелая педагогия! — подумаешь невольно: она шла уверенными шагами к тому, о чем только со вздохом мечтают современные родители и воспитатели в своих уединенных размышле­ниях. Кажется, такая смелость имела некоторое отношение ко взгля­ду на духовную природу человека, сложившемуся в прошлом веке и нашедшему себе блестящее философское выражение в знаменитом Трактате об ощущениях Кондильяка (1754). Продолжая и поправ-

Дата добавления: 2015-03-31