Социальное наследование 6 страница

Какие проблемы чаще всего оказываются объектами инноваций? Все те же вечные педагогические беды: как повысить мотивацию учебно-воспитательной деятельности, как увеличить объем материала, изучаемого на уроке, как ускорить темпы обучения, как устранить потери времени и т. д. Внедрение более продуманных методов, использование активных форм учебновоспитательного процесса, новых технологий обучения и воспитания — постоянные области внедрения инновационных идей. Если под таким углом зрения посмотреть на инновационные призывы, то окажется, что никаких существенно новых аспектов они не содержат. Зачастую нет и новых «рецептов» решения старых проблем. По большому счету, подлинно инновационными мы вынуждены признать лишь те идеи, которые основываются на новом знании о процессах человеческого развития и предлагают не использовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов.

Анализ большого количества общих и частных инновационных проектов по критерию соответствия уровню разработанности предлагаемых идей в педагогической науке (отбор по принципу известно—неизвестно), а также использования в педагогической практике (отбор по принципу было—не было) позволил отнести к общим педагогическим инновациям:

1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчерпавшую себя общую идею и практическую технологию оптимизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;

2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;

3) основанные на новых идеях подходы к организации и управлению педагогическими процессами;

4) технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.

Главными направлениями инновационных преобразований в педагогической системе являются теория, технология (содержание, формы, методы, средства), управление (цели и результаты), учебные заведения.

Инновационные процессы заметно оживили педагогическую мысль. Инновационная педагогика, например, требует замены парадигмы воспитания. Парадигма (от греч. paradigma — образец, эталон) — господствующая теория, положенная в основу решения теоретических и практических проблем. По мнению инноваторов, современная педагогическая теория безнадежно устарела, строить на ней воспитание нынешних поколений в новых условиях нельзя. В этой связи инновационным направлением развития педагогической теории чаще всего называют возврат к прочно установленным наукой и подтвержденным многовековой практикой классическим основаниям природосообразной педагогики.

К сожалению, прогрессивные в своей основе инновационные процессы сопровождаются прожектерством. Отличие новаций от прожектерства рассмотрел акад. Ю. К. Бабанский, отметив, что в последнее десятилетие в науке возникло принципиально новое и важное направление — теория новаций и инновационных процессов. Новаторство — это обязательно прогрессивные нововведения, продвигающие практику вперед. При ином подходе под новаторство могли бы рядиться и прожектерство, и откровенные спекуляции на отрицании всего существующего. Повторение старого не есть новаторство. Это полезные применения известного.

На какой основе возникают прогрессивные новации? Как правило, на научной. Случайные находки — исключение из правил. На сугубо эмпирической основе возникают лишь прожектерство, т. е. нереальные для практики предложения, которые не могут пробить себе дорогу. Учитель-новатор обязательно в той или иной мере опирается на известные ему теории обучения, берет на вооружение то, что помогает ему в работе, вносит изменения, коррективы, дополнения.

Прожектерство произрастает на почве нарушения закономерностей и принципов обучения и воспитания. Например, предлагается в младших классах bbeqrh сокращенный курс высшей математики — тем самым нарушается закономерность возрастных возможностей детей, принцип доступности обучения. Вносится проект реорганизации начальной школы из четырехлетней в двухлетнюю, так как, мол, найдены пути сокращения вдвое сроков обучения, уменьшения вдвое числа правил правописания и пр. Разрабатываются проекты интеграции курсов, нарушающие закономерности построения каждого предмета. Вносятся варианты суггестивного изучения физики, математики, на которые (вопреки логике этих предметов) распространяется опыт изучения иностранного языка. Таких примеров нарушения научных закономерностей, ведущих к прожектерству, хоть отбавляй. И ученым надо иметь мужество, чтобы противостоять им, получая затем в отместку замечания по своим научным работам. Прожектерство проявляет себя и в педагогической маниловщине, в оторванном от реальных возможностей школы построении учебного и воспитательного процессов. Например, вносят предложения дифференцировать обучение в классах, формируемых из «жаворонков» и «сов», т. е. активно работающих утром и вечером; перестроить процесс обучения с учетом особенностей восприятия левого и правого полушарий коры головного мозга. Обе эти идеи имеют под собой научные основания, но мировая психология пока не располагает средствами надежной диагностики как первых, так и вторых особенностей и тем более проверенных методов работы с каждой из названных групп учеников. Так неплохие по своей сути идеи приобретают прожектерский характер.

Оптимизация педагогической системы

Непреходящей общей инновацией, относящейся к педагогической системе в целом, является оптимизация учебно-воспитательного процесса. Разработку этой идеи возглавил в начале 70-х гг. XX в. акад. Ю. К. Бабанский. Под его руководством в стране развернулось массовое движение по совершенствованию учебно-воспитательной системы. Были достигнуты определенные результаты, которые и сегодня являются значимыми для отечественной педагогики и школы.

Оптимизация (от лат. optimum — наилучшее) — процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных, В такой сложной, динамичной, многоплановой иерархичной системе, какой является педагогика, существуют многие тысячи возможных вариантов построения, течения и организации учебновоспитательной деятельности, достижения намеченных целей. И лишь один из них будет наилучшим в имеющихся конкретных условиях. Отыскать его — главная задача оптимизации, и решается она путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся альтернатив.

Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия ПС тем целям, для достижения которых она создана. Оптимальность, достигнутая для одних условий, почти никогда не имеет места при других условиях, поэтому понятие оптимизации всегда конкретно. Оптимизации не может быть «вообще», она возникает лишь по отношению к выбранной задаче. При этом необходимо четко представлять, что именно должно быть оптимизировано, какой параметр ПС должен достичь оптимального значения в соответствии с поставленной целью.

Ю. К. Бабанский предложил ввести в педагогику принцип оптимальности, который требует, чтобы процесс достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса. Он зовет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий. В этом состоит его гуманистическое значение.

Необходимо различать теоретическое и практическое направления оптимизации. Синоним понятия «оптимизация» в теоретическом аспекте — расчет, сравнение, сопоставление вариантов. В практическом аспекте оптимизация означает инновацию, реорганизацию, перестройку ПС, приведение ее в наилучшее состояние для решения поставленных задач%и имеющихся конкретных условий.

Решение задач оптимизации начинается с выбора критерия. Критерий оптимальности — это признак (показатель), на основании которого производится оценка возможных вариантов (альтернатив) развития процесса и выбор наилучшего из них. Вопреки требованиям логики, настаивающей, чтобы критерий содержал только один показатель (параметр), в oed`cnchje он всегда получается комплексным, поскольку не удается развести причины и следствия процессов, протекающих в педагогической системе.

«Оптимальным, — пишет акад. Ю. К. Бабанский, — мы считаем процесс обучения, отвечающий одновременно следующим критериям: а) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ (теперь говорят: государственного стандарта. — И. П.) на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника; б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся».

Желаемых результатов обучения и воспитания можно достичь, кроме того, путем перегрузки учителей и учащихся, однако длительные перегрузки ведут к снижению работоспособности, ухудшению здоровья. Требования критерия оптимизации однозначны: оптимальным можно считать только такой учебновоспитательный процесс, который протекает без перегрузки учащихся и учителей, работающих вместе с тем с максимально возможной для них отдачей.

В качестве основного критерия оптимизации учебно-воспитательного процесса применяются во взаимосвязи два показателя: первый — получение максимально возможных (реально достижимых) в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся; второй — соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домашнюю работу учащихся данного возраста и учителей.

К основным методологическим требованиям оптимизации ПС относятся:

— целостный охват процедурой оптимизации всей системы;

— опора при выборе оптимального варианта на всю систему закономерностей учебно-воспитательного процесса;

— последовательный учет возможностей оптимизации всех компонентов системы;

— рассмотрение оптимизации как текущего постоянно инновационного процесса со все более высокими задачами и более совершенными технологиями их разрешения.

Известные уровни деятельности школы, педагогов и учащихся — недостаточный, критический, доступный и оптимальный. Для обеспечения последнего применяются следующие способы оптимизации учебновоспитательного процесса:

1. Комплексный подход как общее требование предотвращения односторонности в проектировании, планировании, внедрении мер практической деятельности, оценки результатов.

2. Конкретизация задач с учетом особенностей (назначения, возможностей и т. д.) педагогической системы.

3. Выбор оптимального варианта содержания учебно-воспитательного процесса с помощью выделения главного, межпредметной и междунаправленческой координации, построения рациональной структуры содержания.

4. Выбор тех методов и форм учебно-воспитательного процесса, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи в установленное время.

5. Осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим обучаемым.

6. Рациональное сочетание управления и самоуправления учебновоспитательной деятельностью, оперативное регулирование и корригирование ее течения. Постепенное превращение обучения в самообучение, а воспитания в самовоспитание.

7. Анализ результатов учебно-воспитательного процесса и затрат времени на их достижение по установленным критериям оптимальности и в соотношении затраты—продукты.

Подводя итог по основным действиям оптимизации учебно-воспитательного процесса, получим: комплексирование и конкретизацию задач, генерализацию (выделение главного), межпредметную и междунаправленческую координацию, выбор вариантов на основе их сравнительной оценки, дифференциацию и hmdhbhds`khg`vh~ учебно-воспитательного процесса, его гуманизацию, создание необходимых условий, сочетание управления и самоуправления, оперативное регулирование и корригирование процесса, оценку итогов по установленным критериям, постепенный переход к решению все более сложных проблем.

Раздел 2. Теория и технология обучения

Сущность процесса обучения

Учебный процесс — одна из двух главных составляющих целостного педагогического процесса. По своей сложности он уступает только процессам воспитания и развития, составной частью которых также является. Дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно, из-за большого количества разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и разной природы. Отсюда и множество определений процесса.

В сочинениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение», «процесс обучения» понимается главным образом преподавание, цель которого — ученик. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два компонента этого процесса — преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность учителей по организации усвоения учебного материала, а учение — как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний. Несколько позже в понятии обучения нашли отражение и управляющая деятельность учителя по формированию у учащихся способов познавательной деятельности, и их совместная деятельность.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

1) двусторонний характер;

2) совместная деятельность учителей и учащихся (сотрудничество);

3) педагогическое руководство;

4) планомерная специальная организация и управление;

5) целостность и единство;

6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

7) управление развитием и воспитанием учащихся. Движущая сила учения — борьба противоречий. Главные из них проявляются между тем, что ученик уже знает, и тем, что ему хочется (следует) узнать; тем, как он мыслит, и тем, как ему следует научиться мыслить; тем, как он действует, и тем, как необходимо действовать и т. д.

Дидактика, ее основные категории

Дидактика (от греч. didaktikos — поучающий) — часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571 —1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Неизменными со времен Ратке остаются и основные задачи дидактики — разработка проблем чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить также понятиям дидактической системы и технологии обучения. Опираясь на базовые понятия, получаем краткое и емкое определение: дидактика — наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели и задач обучения, обеспечение информирования, восприятия, осознания, усвоения, упрочения и практического применения знаний.

Учение — процесс собственной деятельности учащегося, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта у него возникают новые знания, умения, формы деятельности и поведения, совершенствуются ранее приобретенные.

Обучение — совместная деятельность педагога и учащихся, упорядоченное их qnrpsdmhweqrbn, направленное на достижение поставленной цели.

Образование — система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знания — отражение познаваемого мира в мысли человека, совокупность идей, в которых выражается теоретическое овладение определенным предметом.

Умения — овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки — умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная)—то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучения, образования) — система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

Форма (от лат. forma — внешний вид, оболочка)—способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Выбор формы обучения связан с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.

Метод (от лат. metodos — путь, способ) — путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство — предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Для поддержки учебного процесса используются разнообразные технические средства.

Результаты (продукты обучения) — то, чего достигает обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие течение и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции: теоретическую (главным образом диагностическую и прогностическую) и практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, и результатами, к которым он приводит. Частные (конкретные) дидактики относятся к изучению отдельных предметов и называются еще методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы, являющиеся своеобразными для каждого учебного предмета в связи с его специфическими особенностями.

Дидактические системы

Под дидактической системой (от греч. sistema — целое, составленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактическая система характеризуется внутренней целостностью струКтур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие этих структур позволяет выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы: систему (дидактику) И. Гербарта, дидактическую систему Д. Дьюи и современную систему.

Немецкий философ и педагог И. Гербарт, критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я. А. Комен-ского, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание, по его мнению, должно основываться на следующих этических идеях:

— совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

— доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

— права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

— справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

— внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Дидактическую систему Гербарта характеризуют следующие особенности. Главная задача школы — это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание — дело семьи. Сильный, с моральной точки зрения, характер формируют правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение. Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность—ассоциация—система—метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни, не завися от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта — В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд развили и модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербар-товским ступеням другое название, более четко определил их содержание и увеличил их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, его изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и применение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюдение формальных ступеней, что открывало путь преодоления методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, ученикам же отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; в качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Воспитание, предложенное Гербартом, имело ярко выраженный авторитарный характер. Но без этой системы, данного ею толчка, без критического осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы современной теории и практики. Элементы дидактики Гербарта сохраняются и поныне.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи разработана как альтернатива авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против системы Гербарта выдвигались следующие обвинения:

— поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

— «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

— передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

— недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

— отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

— недостаточное внимание к развитию способностей учащихся. Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г.,

Дьюи сделал акцент на развитии собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения стала разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» присутствуют следующие этапы (ступени):

— ощущение трудности;

— ее обнаружение и определение;

— выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

— формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

— последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть в процессе поиска решения, закрепилось название «проблем». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий — «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся сумели:

— почувствовать конкретную трудность;

— определить ее (выявить проблему);

— сформулировать гипотезу по ее преодолению;

— получить решение проблемы или ее частей;

— проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.

По сравнению с гербартианской системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» — по Дьюи, ни «целиком вербальным» — по Гербарту, ни каким-либо иным ионическим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни.

Современная дидактическая система

Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной (Гербарта) и прогрессивистской (Дьюи) систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Дата добавления: 2015-03-31