Характеристика детей с задержкой психического развития

1. Физические и моторные особенности. Дети с ЗПР, как правило, позже начинают ходить, имеют более низ­кий вес и рост по сравнению со своими сверстниками, затруднения в координации движений, недостатки мото­рики, особенно мелкой.

2. Уровень работоспособности снижен, отличается быстрой истощаемостью и утомляемостью, вследствие чего

быстро утомляются, что в совокупности с другими особен­ностями и является препятствием к усвоению знаний, умений и навыков.

3. Уровень психического развития не соответствует воз­расту. Инфантильны. Инфантилизм — первичное наруше­ние темпа созревания поздно формирующихся лобных сис­тем мозга в результате нарушения трофики. Это приводит к замедлению развития эмоционально_гволевой сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, несформированности произвольной регуляции поведения, снижении по­знавательной активности, мотивации поведения (в частно­сти, учебной), низкому уровню самоконтроля.

4. Уровень развитие интеллекта не соответствует воз­расту ребенка. Отставание в развитии всех форм мышле­ния (анализа, синтеза, сравнения, обобщения).

Однако наглядно-действенное мышление развито лучше, чем на­глядно-образное и словесно-логическое.

Имеются затруднения в определении причинно-след­ственных связей и отношений между предметами и явле­ниями. Это легко выявляется при предъявлении им теста на составление рассказов по серии сюжетных картинок. Как правило, не могут выявить отличительные признаки сходных явлений и предметов (им легче определить раз­личия явлений противоположного характера).

Представления бедны и схематичны. Недостаточен объем общих знаний. Ограничен запас видовых понятий (в норме дети могут назвать 9—13 предметов, принадлежащих к од­ной группе, дети с ЗПР — 5—7).

5. Уровень развития речи выражено снижен: речь бед­на и примитивна. Дети с ЗПР позже начинают говорить. Как правило, имеют дефекты произношения, например, аграмматизм.

6. Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределяемость. Как следствие, дети легко отвлека­ются на уроках и быстро утомляются.

7. Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объема. Например, дети с ЗПР с трудом выделяют объект из фона. На уровень

восприятия также влияют условия восприятия, например, нестандартное или непривычное для них положение объек­та восприятия.

8. Память отличается малым объемом, непрочностью и
низкой продуктивностью произвольной памяти. Непосред­ственное запоминание легкого материала (запоминание
однозначных чисел, знакомых слов, элементарного текста)
близко к норме, но при отсроченном воспроизведении то,
что было выучено, забывается полностью или отличается
неточностью и трудностью воспроизведения. Основным
приемом заучивания является механическое многократное
повторение (зубрежка). Запоминание сложного материала,
требующего понимания и логических приемов переработ­ки информации, значительно снижено. Непроизвольное за­
поминание также ниже границы нормы.

9. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ролевая игра) несформирована.

10. Особенности обучения в школе. Вследствие того,
что дети не достигли уровня развития, необходимого для
перехода к учебной деятельности и ведущим видом дея­тельности для них остается игра, они не усваивают зна­ния, предусмотренные программой массовой школы. По­скольку им свойственен низкий уровень самоконтроля,
они не умеют планировать и осуществлять целенаправ­ленные усилия, ведущие к достижению поставленной цели,
что проявляется в пропуске уроков, не выполнении школь­ных заданий, отставании в усвоении учебного материала.
Уже в первом классе на основе сравнения и осознания
своего неуспеха в учебной деятельности у них складыва­ется отрицательное отношение к школе, учению, что при­
водит к формированию чувства неполноценности и еще
больше усугубляет ситуацию.

Вывод: дети с ЗПР к началу школьного возраста отли­чаются отставанием во всех сферах психической деятель­ности и неравномерностью проявлений данных отстава­ний, но своевременная организация коррекционно-развивающего обучения позволяет детям с ЗПР достигнуть уров­ня потенциального развития.

Дети с ЗПР дошкольного возраста посещают дошколь­ные образовательные учреждения компенсирующего, ком­бинированного вида или группы кратковременного пре­бывания для детей с отклонениями в развитии, где реша­ются диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, образовательные и оздоровительные задачи. Основными направлениями являются общее и коммуни­кативное взаимодействия; развитие тонкой ручной мото­рики и зрительно-пространственной координации, продук­тивной деятельности; предметная деятельность и игра; сенсорное и познавательное развитие; социальное, физи­ческое, музыкальное воспитание; подготовка к школьно­му обучению.

Для оказания помощи открываются группы: младшая (от 2,5 до 3,5 лет); средняя (от 3,5 до 5 лет); старшая (от 5 до 6 лет).

После окончания специального дошкольного учрежде­ния или группы ребенок, в зависимости от диагностичес­ких показателей, переводится в специальную школу со­ответствующего типа, класс для детей с ЗПР в общеобра­зовательной школе или в обычный класс Общеобразова­тельной школы.

Дети школьного возраста с задержкой психического развития могут обучаться:

1) в специальных образовательных учреждениях —
школы VII вида (организованы в нашей стране в
начале 80-х гг. XX века);

2) в коррекционных классах при общеобразовательных
школах (на основании приказа Министерства обра­зования России «О введении в действие норматив­ных документов, регламентирующих деятельность
специальных образовательных школ для детей с
ЗПР», 1981).

К особенностям обучения в коррекционном классе от­носятся: адаптированные в соответствии со специальным образовательным стандартом программы и учебные пла­ны; изучение специальных предметов (развитие речи, ознакомление с окружающим миром, ритмика и т. п.); индивидуально-групповая коррекционная работа.

Координационно-развивающая работа в дошкольных и школьных учреждениях, группах ведется при участии семьи ребенка.

Направление в специальное дошкольное или школьное учреждение или группу осуществляется на основании решения постоянно действующей психолого-медико-педа­гогической комиссии (ПМПК).

Медицинскими показаниями для приема ребенка в специальное дошкольное или школьное учреждение или группу являются типы задержки психического развития конституционального, соматогенного, психогенного и це­ребрально-органического генеза.

Классификации ЗПР

В настоящий момент в отечественной научной литера­туре существуют следующие виды классификаций ЗПР:

1) классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнера
(1967);

2) классификация В.В. Ковалева (1979);

3) классификация К.С. Лебединской (1986).
Рассмотрим каждую из них подробно.

Классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнера ЗПР

Инфантилизм

Состояния

психофизический психический

астенические

церебрастенические

При психическом и психофизическом инфантилизме задержка психического развития первична и связана с воз­действием вредных факторов на центральную нервную си­стему в период беременности. На первый план выступает

отставание в развитии личности (личностная незрелость) и эмоционально-волевой сферы. Эмоции поверхностны и неустойчивы. С трудом формируется чувства критичнос­ти по отношению к себе, долга и ответственности. Интел­лектуально сохранны. При выполнении заданий умеют использовать помощь взрослого. Могут отмечаться либо вялость и пассивность, либо раздражительность, двига­тельное беспокойство, неусидчивость, повышенная возбу­димость. В некоторых случаях наблюдаются головные боли, сниженный аппетит, нарушения сна. Своевремен­ная и правильная психолого-педагогическая помощь при­водит к полной обратимости.

При астенических и церебростенических состояниях на первый план выходят: психомоторная вялость или воз­будимость, нарушения внимания, быстрая утомляемость и, как следствие, отвлекаемость, неспособность к длитель­ному физическому и умственному напряжению.

Астенические состояния снижают темп психического развития ребенка из-за пониженной работоспособности, быстрого выключения из деятельности, колебаний вни­мания. ЗПР имеет первичный характер, так же как и при психическом инфантилизме. Интеллектуально сохранны. Обучению мешают либо вялость, заторможенность, либо возбудимость, двигательное беспокойство, раздражитель­ность. Затруднен процесс овладения чтением (часто теря­ют строку, не выделяют предложений, читают по догад­ке, не делают смысловых ударений), письмом (не дописы­вают буквы и слова, пропускают буквы, слоги, слова, пе­реставляют буквы, соединяют несколько слов в одно), счетом (часто не овладевают приемами устного счета, са­мим понятием числа, плохо запоминают таблицу умно­жения; не могут удерживать в уме условия задачи, теряя ее отдельные элементы).

Достаточно легко корректируется при своевременной помощи даже в условиях массовой школы, но при инди­видуальном подходе, который должен включать в себя обучение в классах выравнивания, но не более трех лет, с последующим переводом в обычные классы. В процесс

обучения должны вводится игровые элементы, яркий на­глядный материал. Объем заданий должен быть меньше, чем для детей, чье развитие соответствует норме.

Психический инфантилизм и астенические состояния являются наиболее легкими формами ЗПР.

Церебрально-органическая форма ЗПР является наи­более тяжелой, распространенной и стойкой, поскольку имеет органическую природу. Причинами органических повреждений ЦНС могут быть: травмы беременной и пло­да, тяжелые интоксикации и токсикозы, несовместимость крови матери и плода по группе и резус-фактору; врожден­ные болезни плода, родовые травмы; ранние постнатальные заболевания (в первые два года жизни) —дистрофи-рующие инфекционные заболевания, мозговые травмы. В отличие от умственной отсталости, которая характери­зуется тотальным недоразвитием мозговых структур, по­вреждения ЦНС носят мозаичный характер. Физически незрелы. Наблюдается ущербность эмоционально-волевой сферы. Нарушения познавательной деятельности прояв­ляются в слабости памяти, внимания, подвижности пси­хических процессов. Данная форма ЗПР граничит с дебильностью. Отличия заключаются в том, что детям с церебрально-органической формой ЗПР, в отличие от де­тей с дебильностью, свойственны любознательность (у них имеется познавательный интерес, они задают вопросы), адаптивность (достаточно легко адаптируются в обстанов­ке), контактность, наблюдательность. Умеют пользовать­ся помощью взрослых при выполнении заданий и перено­сить опыт решения на последующие задания. Однако, в условиях массовой школы практически необучаемы. С точки зрения авторов И.А. Юркова, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, данный вариант отклоняющегося развития не может рассматриваться в рамках ЗПР, поскольку име­ет постоянный характер и даже при своевременном медико-психолого-педагогическом коррекционном воздействии дети с данным видом аномалии не достигают состояния нормы ни в период обучения в школе, ни позже. Рекомен­дуется обучение в специальных классах и школах.

Классификация В.В. Ковалева. ЗПР

Дизонтогенетические

Энцефалопатические Интеллектуальня, недостаточность

связанная с дефектами

анализаторов и органов

чувств связанная с дефектами

воспитания и дефицитом информации

Выделение форм ЗПР по пограничные формы интел­лектуальной недостаточности.

1. При дизонтогенетических ЗПР недостаточность обу­словлена механизмами задержанного или искаженного
развития ребенка.

2. При энцефалопатических — в основе лежит органи­ческое повреждение мозговых механизмов на ранних эта­
пах онтогенеза.

3. Интеллектуальная недостаточность обусловлена
действиями механизма сенсорной депривации и связана с
дефектами анализаторов и органов чувств.

Интеллектуальная недостаточность связана с дефекта­ми воспитания и дефицитом информации, начиная с ран­него детства.

Классификация К.С. Лебединской

Выделение форм ЗПР по генезу задержки психическо­го развития.

1. ЗПР церебрально-органического генеза является са­мым распространенным типом ЗПР. Нарушения в эмо­ционально-волевой и познавательной деятельности, вы­зываемые им, являются наиболее выраженными. Соответ­ствует типу, выделенному в классификации Власовой— Певзнер.

74

Задержка развития представлена органическим инфан­тилизмом, который может проявляться в одной из двух форм: неустойчивый органический инфантилизм и тор­мозимый органический инфантилизм.

Для неустойчивого органического инфантилизма ха­рактерны психомоторная расторможенность, эйфорический оттенок настроения, импульсивность, повышенная внушаемость. Дети с данным видом обладают низкой спо­собностью к систематической деятельности и волевым уси­лиям. У них не формируются стойкие эмоциональные привязанности.

Для тормозимого органического инфантилизма харак­терны пониженный фон настроения, нерешительность, боязливость, безынициативность.

ЗПР церебрально-органического генеза, в отличии ЗПР конституционного, соматогенного и психогенного генеза, которые при условии индивидуального подхода могут быть компенсированы в условиях массовой школы, корректи­руется только при сочетании медицинского лечения с пси­холого-педагогической коррекцией в рамках специальных школ.

2. ЗПР конституционального генеза соответствует пси­хическому инфантилизму по классификации Власовой— Певзнер. Может быть представлена наследственно обуслов-

ленным психическим инфантилизмом и психофизическим инфантилизмом, в последнем из которых выделяют два вида: гармонический и дисгармонический инфантилизм.

3. ЗПР соматогенного генеза обусловлена длительной
соматической недостаточностью различного генеза: врож­денными и приобретенными пороками соматической сфе­ры, хроническими инфекциями, аллергическими состоя­ниями. Соответственно, в замедлении темпа психическо­го развития большая роль принадлежит стойкой астении,
которая и снижает и общий психический тонус.

4. ЗПР психогенного генеза возникает как результат
неблагоприятных условий воспитания, которые ограни­чивают или искажают психическое развитие уже на ран­
них этапах развития ребенка. Неблагоприятные условия
среды, оказывая травмирующее влияние на психику ре­бенка, могут привести к стойким сдвигам нервно-психи­ческой сферы, в результате чего возникает патологиче­ское развитие личности.

Данный тип ЗПР необходимо отличать от педагогиче­ской запущенности, которая, не представляя собой пато­логию, есть следствие дефицита знаний и умений.

ЗПР психогенного происхождения имеет три вида:

1) аномальное развитие личности по типу психической
неустойчивости;

2) аномальное развитие личности по типу кумира семьи;

3) аномальное развитие личности по невротическому
типу.

1. Аномальное развитие личности по типу психиче­ской неустойчивости чаще всего является следствием гипоопеки. В результате безнадзорности, у ребенка не вос­питываются формы поведения, позволяющие тормозить возникающие аффекты, а также чувства долга, ответствен­ности, не стимулируется развитие познавательной деятель­ности. Патологическая незрелость эмоционально-волевой сферы проявляется в виде повышенной внушаемости, аф­фективной лабильности, импульсивности. В результате ребенок не обладает достаточным уровнем знаний и пред­ставлений, необходимых для обучения в школе.

2. Аномальное развитие личности по типу «кумир
семьи». Обусловлено гиперопекой. Мелочная опека при­
водит к формированию у ребенка эгоизма и эгоцентриз­ма, лени, паразитической установки.

3. Аномальное развитие личности по невротическо­му типу происходит в дисфукциональных семьях дефор­мированных в сторону жестокости, деспотичности, агрес­сивности. Такие условия задерживают развитие познава­тельной деятельности и способствуют формированию эмо­ционально незрелой личности: боязливой, нерешительной,
пассивной.

Сходства между задержкой психического развития и умственной отсталостью (олигофренией)

1. И при ЗПР и при УО дети при поступлении в школу:
т не воспринимают школьные требования,

■ не интересуются учебным процессом,

■ не подчиняются правилам поведения в школе.

2. К окончанию первого класса массовой школы не
справляются с программой и в чтении, письме, счете об­наруживают сходные ошибки:

■ элементарные счетные операции вызывают трудности,

■ не знают букв,

■ испытывают проблемы при звуко-буквенном анализе,

■ не умеют писать под диктовку.

Отличия между задержкой психического развития и умственной отсталостью (олигофренией)

1. Характер поражения. При ЗПР аномалия опреде­ляется задержкой развития в онтогенезе наиболее моло­дых в эволюционном отношении отделов нервной систе­мы (лобных областей и их связей с другими областями коры и подкорки). При УО основным патогенетическим фактором является органическое поражение коры боль­ших полушарий головного мозга.

2. Темп развития. При ЗПР в случае адекватной и
своевременной психолого-педагогической коррекционной
работе может наступить полная обратимость симптома.
При УО даже при медико-психолого-педагогическом со­
провождении ребенка обратимости симптоматики в про­цессе компенсации не возникает. Поражение имеет тоталь­ный, необратимый характер.

3. Высшая нервная деятельность. При ЗПР характер­
на большая сила нервных процессов — возбуждения и
торможения, высокая подвижность и менее выраженная
склонность процесса возбуждения к иррадиации. Недо­развитие высших психических функций у детей с ЗПР,
в отличие от олигофренов, носит временный характер.

4. Моторика при ЗПР в большинстве случаев достигает
достаточно высокого уровня развития. Движения отлича­ются ловкостью: скоординированны, целенаправленны,
четки. При УО моторика недоразвита: движения нелов­ки, плохо скоординированны, замедленны. Явно выраже­но недоразвитие сложных форм движений, преимуществен­но мелкой мускулатуры рук. Низкий уровень переключаемости с одного движения на другое. Дети с умственной
отсталостью не могут выполнить задание на движение по
словесной инструкции.

5. Качество речи. При ЗПР нет грубых нарушений
произношения, лексики, грамматики. Недоразвитие
фонематического слуха быстро преодолевается. В случае
непонимания текста или задания, предпринимают само­стоятельные целенаправленные усилия: повторное чтение,
вопросы к учителю. Словарный запас больше, чем у оли­-гофренов, например, легко, не испытывая трудностей в
подборе слов, могут передать содержание сказки. При УО
имеются грубые дефекты речи, бедность словаря, трудно­сти в понимании текста и при формулировании мыслей.
Отсутствует стремление к пониманию.

6. Игровая деятельность. У детей с ЗПР нарушений
в игровой деятельности нет: они активны и самостоя­тельны. Рисование, слушание и воспроизведение сказок
и рассказов соответствует норме, У детей-олигофренов

игры носят элементарный, стереотипный, подражатель­ный характер. В результате неразвитости абстрактного мышления не умеют принимать на себя роли, их игры бессюжетны.

7. Познавательная деятельность у детей ЗПР от­носительно сохранна. Способность к обобщению и отвле­чению находится на границе нормы. У детей с УО позна­вательная деятельность недоразвита, что выявляется прак­тически при решении любой задачи.

8. Моторика, речь, пространственные и зрительные
представления у детей с ЗПР сохранны. У детей-олигоф­-
ренов, особенно в раннем детстве, недоразвиты все сторо­ны психики.

9. Дети с ЗПР обладают способностью принимать по­
мощь взрослого и переносить принцип решения на анало­гичные задачи, самостоятельно замечать свои ошибки.
Дети-олигофрены данной способностью не обладают, и она
у них и не развивается.

10. Зона ближайшего развития детей с ЗПР значитель­но превышает потенциальные возможности детей с УО.

Р. 8. Дифференциальную диагностику при разграниче­нии ЗПР и УО необходимо проводить в виде обучающего эксперимента.

Вопросы

1. Дайте определение задержке психического развития. Что яв­ляется причинами возникновения данной аномалии?

2. Выделите общее и частное в классификациях ЗПР.

3. Как влияет психоэмоциональный фон семейных отношений на
психическое развитие ребенка?

4. Выделите наиболее благоприятные условия для развития пси­хически полноценной личности.

У Литература

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С. Лебединской. — М.: Педагогика, 1982.

2. Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений. — СПб.:
Респекс, 1999.

3. Дети с нарушениями в развитии: Хрестоматия. — М.: Меж-
дународная педагогическая академия, 1995.

4. Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания
детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для сту­дентов средних педагогических учебных заведений/ Под ред.
Пузанова Б.П. — М.: Издательский центр «Академия», 2001.

5. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и от­клонениями развития / Под ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микад-
зе. — СПб.: Питер, 2001.

3.3. Нарушения речи, письма и чтения

Речь — это процесс практического применения чело­веком языка в целях общения с другими людьми. Речь имеет свойства, к которым относятся:

1) содержательность, определяемая количеством вы­раженных в ней мыслей, чувств и их соответствием
действительности;

2) понятность, которая зависит от правильности по­
строений предложений и постановки ударений в сло­вах, лексических значений слов, а также расстанов­ки логических пауз;

3) выразительность — зависит от эмоциональной на­сыщенности;

4) воздейственностъ — степень влияния речи субъекта
на мысли, чувства, поведение, волю других людей.

Формирование речи происходит в процессе общего психофизического развития ребенка.

Анатомо-физиологическими механизмами речи явля­ются:

1) слуховая, зрительная и моторная системы;

2) целостность и сохранность всех структур мозга;

3) взаимодействие зон коры правого и левого полушарий;

4) сохранность речеслуховой и речедвигательной зон;

5) координированная работа мышц отделов перифери­ческого речевого аппарата;

6) сохранность артикуляционного отдела.

Периферический речевой аппарат регулируется цент­ральной нервной системой. Соответственно, для того* что­бы формирование речи происходило в соответствии с нор­мой, необходимо сочетание следующих условий:

1) сохранность центральной нервной системы;

2) сохранность зрительной и слуховой систем;

3) наличие активной языковой среды.

По определению Л.М. Беляковой и Е.А. Дьяковой, у здорового ребенка постепенно, в период от 1 года до 5 лет происходит формирование фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи и развивается нор­мативное звукопроизношение.

При развитии, соответствующем норме, развитие речи проходит следующие этапы.

Первая половина первого года жизни: вокализация, гуление, лепет.

Вторая половина первого гада жизни: появление условных рефлексов на словесные раздражители.

К концу первого года жизни: понимание значения ряда слов, начало произношения первых слов.

К полутора годам: появление простых фраз, их постепенное усложнение с параллельным фонологическим, морфологическим, синтаксическим оформлением речи.

К трем годам заканчивается формирование основных лексико-грамматических конструкций обиходной речи, осуществляется переход к овладению развернутой фразо­вой речью.

К пяти годам заканчивается развитие механизмов ко­ординации между дыханием, фонацией и артикуляцией.

В пять-шестъ лет начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу.

В шестъ-семъ лет, при создании обучающих условий, происходит овладение письменной формой речи.

Ранний детский возраст, как отмечает Л.И. Каплан, является сензитивным периодом в овладении речью. В нем выделяют следующие критические этапы развития: один-два года, три года и шесть-семь лет.

При неблагоприятных социальных факторах развития ребенка, например, депривации, дисфункциональной се­мье, может возникнуть явление госпитализма, которое характеризуется неумением говорить, плохим понимани­ем речи, задержкой психического развития.

Нарушения речи — «собирательный термин для обо­значения отклонений от речевой нормы, принятой в дан­ной языковой среде, полностью или частично препятству­ющих речевому общению и ограничивающих возможнос­ти социальной адаптации человека»¹.

Выделяют следующие виды нарушений развития речи:

1) общее недоразвитие речи (ОНР);

2) фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН).

1. Особенностью общего недоразвития речи при нормаль­
ном слухе и первично сохранном интеллекте является на­
рушение формирования всех компонентов речевой систе­мы, относящихся и к звуковой, и смысловой стороне.

Выделяют (по Р.Е. Левиной) три уровня речевого раз­вития при ОНР:

1) полное отсутствие общеупотребительной речи;

2) частичная сформированность речи (небольшой сло­варный запас, аграмматическое построение фраз);

3) развернутая речь с элементами недоразвития (выяв­ляются во всей речевой системе: звукопроизношении, сло­варе, грамматическом строе, связной речи).

Лексико-грамматическая и фонетико-фонематическая речь при нерезко выраженном общем недоразвитии не-сформированы. В ряде случаев, патологический ход рече­вого развития протекает на фоне нарушения деятельнос­ти центральной нервной системы.

2. При фонетико-фонематическом недоразвитии
(ФФН) происходит нарушение процессов формирования
произносительной системы родного языка вследствие де­
фектов восприятия и произношения фонем.

Является достаточно распространенным нарушением и может наблюдаться у детей с различными видами рече-

¹ Титов В.А. Специальная педагогика: Конспект лекций. — М.: Приор-издат, 2004.

вых расстройств. Требует целенаправленной логопедиче­ской работы.

Характерными особенностями ФФН являются: непра­вильное произношение отдельных звуков; неправильное произношение одной или нескольких групп звуков; не­достаточное фонематическое восприятие нарушенных зву­ков; затрудненность восприятия акустической и артику­ляционной разницы между оппозиционными фонемами; замена одного звука другим; смешение звуков; значитель­ные трудности с фонематическим анализом и синтезом, а также при обучении чтению и письму.

Патогенетической основой нарушений речи являют­ся: локальное поражение головного мозга, органическое поражение речевых зон коры головного мозга, органиче­ское поражение нервной системы, мозговые заболевания (инсульт, опухоли) и травмы мозга, анатомические дефек­ты, например, нарушения строения артикуляционного аппарата, в том числе зубочелюстные аномалии, психотравмирующие ситуации.

Причины возникновения аномалии: внутриутробные патологии; родовые травмы; соматические заболевания в первые годы жизни; сотрясения мозга; вегетативные дис­функции; неблагоприятная среда развития.

Виды, нарушений по Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой: 1) дислалия; 2) нарушения голоса; 3) риноналия; 4) ди­зартрия; 5) заикание; 6) алалия; 7) афазия.

1. Дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации (обес­печенности) речевого аппарата.

Различают механическую дислалию, вызванную нару­шением строения артикуляционного аппарата (неправиль­ные прикус, неправильное строение зубов или твердого неба, короткая уздечка языка, аномально большой или маленький язык) и функциональную дислалию, связан­ную со спецификой языковой среды, в которой проходит развитие ребенка (неправильное речевое воспитание ре­бенка в семье, педагогическая запущенность, незрелость фонематического восприятия, одновременное изучение нескольких иностранных языков).

2. Нарушения голоса могут быть в любом возрастном
периоде от детского до старческого. В подростковый пе­
риод изменения голоса связаны с эндокринной перестрой­
кой организма.

Выделяют две большие группы голосовых нарушений:

■ по степени сохранности;

■ по причинам возникновения.

Нарушения голоса по степени его сохранности могут быть двух видов; 1) дисфония (частичное отсутствие голо­са) и 2) афония (полное отсутствие голоса). По причинам нарушения — 1) органические — в основе возникновения дефекта лежат хронические воспалительные процессы голосового аппарата или его анатомические изменения, например, хронические ларингиты или состояния после хирургических вмешательств на гортани и мягком небе, и 2) функциональные (голосовое переутомление, отдель­ные инфекционные заболевания, стрессы).

3. Риноналия — нарушение тембра голоса и звукопро-изнесения, обусловленное анатомо-физиологическими де­фектами речевого аппарата. Причина: анатомический де­фект (открытая либо прикрытая расщелина между носо­вой и ротовой полостью (на верхней губе, десне, твердом
и мягком небе) часто сочетающаяся с зубочелюстными
аномалиями. Проявляется риноналия в невнятности речи.
В крайних проявлениях речь перестает быть понятна
окружающим.

4. Дизартрия — нарушение произносительной сторо­ны речи, обусловленное недостаточной иннервацией рече­вого аппарата. Проявляется в виде расстройств звукопро-изношения, голосообразования, темпоритма речи, инто­нации. Степень выраженности дефекта многовариативна
и колеблется от анартрии — полной невозможности про­изнесения речевых звуков, до стертой дизартрии — мало
заметной нечеткости произношения. Может возникнуть в
любом возрастном периоде в результате органического
поражения нервной системы.

5. Заикание — нарушение темпо-ритмической органи­зации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц

речевого аппарата (повторения звуков, слогов, слов; удлинения звуков; обрыв слов; вставки). Проявляется в определенных ситуациях, в результате чего, как правило, возникает реакция избегания таких ситуаций и ограниче­ния общения.

В большинстве случаев, возникает у детей в возрасте от двух до шести лет в результате поражения определен­ных структур центральной нервной системы, изменений речевой нагрузки, психотравмы. Проявляется в виде су­дороги мышц при попытке начать речь или в момент речи. Сопровождается сопутствующими движениями. В ранний подростковый период (десять-одиннадцать лет) лет может начать формироваться логофобия — стойкий страх рече­вого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач.

6. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вслед­ствие органического поражения речевых зон коры голов­ного мозга. Один из наиболее тяжелых и сложных дефек­тов. Характерными особенностями являются позднее по­явление и замедленное развитие речи, ограниченный за­пас слов. Выделяют две формы: экспрессивную и импрессивную (сенсорную).

При экспрессивной форме степень выраженности де­фекта может варьироваться от полного отсутствия устной речи до связных высказываний, но с ошибками. Не фор­мируется звуковой образ слова, слоговая структура слов упрощается, возникают пропуски, перестановки и заме­ны звуков, слогов, слов во фразе. Ребенок понимает и адек­ватно реагирует на речь, обращенную к нему, только в рамках конкретной ситуации.

При импрессивной форме слух полностью сохранен. Характеризуется расстройством фонематического воспри­ятия. Проявляется дефектами в диапазоне от полного не­различения речевых звуков до затрудненного восприятия устной речи на слух. Понимание речи либо отсутствует, либо ограничено. Высокий уровень чувствительности к звуковым раздражителям Без специального коррекционного воздействия речь не формируется.

6. Афазия — полная или частичная утрата речи (по­нимания или ее производства), обусловленная локальными

поражениями головного мозга. Формы выделяются по сте­пени тяжести. Чаще возникает в пожилом возрасте в ре­зультате травм мозга или мозговых заболеваний, напри­мер, инсульта. У детей диагностируется, когда органиче­ское повреждение мозга происходит после овладения ре­чью. Проявляется в нарушении дальнейшего развития речи, распаду сформированной речи. Следствием афазии стано­вятся нарушения поведения в виде агрессивности, раздра­жительности, конфликтности. Компенсаторные возможно­сти во всех возрастных категориях резко ограничены. По­мощь осуществляется в медицинских учреждениях.

Дата добавления: 2015-03-31