Психологические основы педагогического проектирования. Новое мышление

Организаторское творчество — это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирова­ния, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со сре­дой, взаимодействию учащихся и педагогов и т. д.

Технологическое творчество — это деятельность в области педагоги­ческой технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов н учебных педситуаций, спо­собствующих повышению результативности воспитания учащихся.

Дидактическое творчество — это деятельность в сфере обучения по изобретению, различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.

Моральное творчество — это деятельность в сфере морально-этичес­ких отношений учащихся и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающая качественно новый результат.

Моральное творчество необходимо прежде всего при проектировании педситуаций. Как помирить поссорившихся друзей? Как побудить учащегося к нравственному выбору? Как избавить учащегося от негативного влияния ро­дителей? Как углубить, обогатить, разнообразить свои отношения с учащи­мися на уроке и вне его? Как помочь учащемуся поверить в свои возможнос­ти? Как раскрыть и помочь проявить воспитаннику свои лучшие качества? Как сплотить группу? Как вызвать интерес к уроку? Как побудить к самосто­ятельному познанию? Таких вопросов много. И если у преподавателя, масте­ра нет творческого подхода к своей деятельности, им всю жизнь придется пользоваться командно-административными запретительными средствами, способами, приемами. Моральное творчество — это искусство создания вы­соконравственных, доброжелательных отношений педагога с учащимися.

Дидактическое творчество — самое распространенное и доступное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинирование действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изобрете­ний новых приемов. Использование фоновой музыки, оценки знаний родите­лями, самооценки, цветомузыки, игровых автоматов, справочных устройств в учебных целях — это и есть дидактическое творчество. Опыт показывает, что оно безгранично.

Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охватывает дея­тельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится создание интегративного урока, бригадной формы производственного обуче­ния учащихся, лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и т.д.

Организаторское творчество обеспечивает НОТ — научную организацию труда, рациональное использование всех факторов, способствующих дости­жению цели более экономным путем.

Как видим, педагогу есть где проявить творчество.

Все, что сам разрабатывает педагог, по степени сложности и значимости можно разделить на три группы, используя для этого техническую терминологию. Самая простая творческая разработка —рационализаторское предложение. Рацпредложение — это новое решение, посредством которого идет усовершенствование уже имею­щихся и ранее применяемых отдельных компонентов педсистем, педпроцессов, педситуаций. Новизна в этом случае носит как бы местный, локальный характер. Творчество педагога на этом уровне называется новацией.

Творческая разработка более высркого уровня в технике на­зывается изобретением. Изобретение в педагогике — это предло­жение, существенно отличное от уже имеющегося, позволяющее значительно улучшить развитие учащихся и педагогов. Ктакимизобретениям можно отнести некоторые педагогические теории (тео­рия развивающегося обучения В. В. Давыдова, теория стадийности производственного обучения С. Я. Батышева и др.), новыевидыдидактической техники и передовой педагогический опыт, достиг­шие уровня инноваций.

Наконец, творчество в педагогике возможно на уровне откры­тия. Оно связано с установлением ранее неизвестных объективных закономерностей функционирования педсистем, протекания педпро­цессов и разрешения педситуаций. Как правило, открытия совер­шают те исследователи, которые близки к практике. К ним можно отнести А. С. Макаренко, открывшего закономерности формирова­ния детского коллектива.

Предложенное вашему вниманию разделение творчества в проектной деятельности педагога аналогично техническому. К со­жалению, своей градации в педагогике нет, как нет у нас и своего патентоведения.

Творческое проектирование в педагогике осложняется тем, что не всегда сам педагог готов к нему из-за своей психологической инерции. Предраспо­ложенность к конкретным методу, форме, средствам приводит его к игнори­рованию других. Формы проявления психологической инерции самые разно­образные: изначальное категоричное неприятие новых идей и решений, упорное отстаивание общепринятой точки зрения, использование старых методов при новом содержании и средствах, сохранение старых форм при новых ме­тодах, традиционные способы решения принципиально новых задач и т. д.

Но эта инерция преодолима, если развивать у педагога гибкое мышление. Трудность, однако, заключается в очень схожем пони­мании педагогами психологической инерции и педагогических тра­диций. Так сложилось, что под традициями стали понимать "обы­чаи, порядки, правила поведения, прочно устоявшиеся... оберегае­мые коллективом, передаваемые от одного поколения учащихся к другому" (Педагоги чески и словарь. М., 1960. С. 490). Нередко обыкновенный застой, стереотип ребятам пре­подносится как благо, внушается мысль об их полезности. Это одностороннее понимание традиций вредно для воспитания и раз­вития человека. Вот почему в настоящее время зреет новая трак­товка традиций. Ее предлагают представители искусства. Кратко их мысль сводится к следующему: "Традиции возникают не пото­му, что так задумано предками, а потому, что так выбирают потом­ки" (Эпштейн М. Парадоксы новизны М. 1988 С 110.). Такое понимание традиций дополняет прежнее и способст­вует творчеству.

Человеческий фактор в процессе проектирования играет огромную роль. Нужны специальные правила проектирования процесса обучения с учетом психофизиологических способностей учащихся, подростков и юношей, а так­же преподавателя или мастера. Только при этом проектирование становится в высшей степени педагогическим.

При проектировании педагогических систем, процессов и ситуаций следу­ет прежде всего учитывать мотивационную сферу участников Мотивами ре­гулируются поведение, отношения.

При проектировании больших и малых систем следует выявлять и учиты­вать прежде всего длительные и устойчивые мотивы, которые можно было бы поддерживать и развивать в течение всего периода обучения или хотя бы достаточно долгое время — год-два. При проектировании педагогических процессов на уроке и в других мероприятиях необходимо выявлять и учиты­вать мотивы, менее длительные, но в то же время способные оказать влияние на поведение в течение нескольких часов. Идеальный вариант, когда дли­тельные мотивы регулируют поведение каждый час, день жизни подростка и юноши. Но, имея дальнюю мотивацию в виде цели или желания, ребята часто увлекаются текущими делами. Таковы противоречивые особенности воз­раста. Человек, умеющий подчинять каждый шаг своей жизни конечной цели, целеустремлен и настойчив. Таких среди учащихся ПТУ немного. Так что педагогу часто приходится искать промежуточные, текущие мотивы и опи­раться на них.

Есть еще более мелкие мотивы, ситуационные. Их нельзя предсказать, обнаружить. При проектировании педагогических ситуаций это самый слож­ный момент. На практике так и получается: как бы ни был продуман проект или конструкт ситуации, ее реализация может пойти совсем по-другому. Из­менить свое поведение могут не только ребята, но и педагоги.

Таким образом, мотивы как регуляторы поведения делают любой проект, конструкт более устойчивым, реальным. На длительных и устойчивых моти­вах строится стратегический уровень проектирования, как более дальний, охватывающий весь период обучения учащихся в ПТУ или длительный пери­од функционирования системы профтехобразования. На менее длительных — технический уровень проектирования охватывает педагогические процессы. Наконец, ситуационные мотивы учитываются на оперативном уровне — при проектировании ситуаций.

Кроме мотивации есть другие виды человеческих факторов, знание кото­рых необходимо при педагогическом проектировании: антропометрические характеристики учащихся (вес, рост, мускулатура), физиологические дан­ные (состояние здоровья, половозрастные особенности), психологические (уро­вень развития познавательных процессов), социально-психологические (убеж­дения, отношения, оценки, вкусы, привычки), педагогические (обучаемость и обученность, воспитуемость и воспитанность). Пожалуй, это самая сложная часть педагогического проектирования — знать все особенности личности своих воспитанников и учитывать их при создании моделей, проектов и кон­структов. Подчас это непосильная задача, все равно что если бы современ­ный авиалайнер вел один пилот, а операцию делал один хирург без много­численных специалистов-помощников.

Между тем мастеру "под учащегося" надо оборудовать мастерскую и каж­дое рабочее место в ней — звуковые сигналы, визуальные индикаторы. Он обязан соблюсти определенные правила: оптимально расположить оборудо­вание, выкрасить его в соответствующий возрасту и деятельности цвет, ввес­ти использование тренажеров, музыки и т. д. Мастер фактически отлаживает систему "человек—техника", стимулирующую, познавательную и трудовую деятельность. Какова бы ни была техника, учащемуся приходится как бы со­измерять с ней свои ощущения, физические данные и даже настроение. Причина нерационального использования времени, травм в ПТУ — прежде всего неудовлетворительные проекты мастерских, рабочих мест, пренебрежение человеческим фактором.

В человеческий фактор входят также индивидуальные особенности как учащихся, так и педагогов. Ныне от них требуются такие качества, как высо­кая исполнительность, аккуратность, точность и саморегулирование. В то же время педагогическое и техническое проектирование требует высокого твор­чества, а значит, и таких качеств, как заинтересованность, сильно развитое воображение и фантазия, воля и эмоциональное отношение к жизни, высокое личное мастерство. Обладать такими полярными качествами одному челове­ку непросто.

Специфика деятельности инженера-педагога состоит в том, что он нахо­дится сразу в двух разных системах отношений; "человек—человек" и "человек—техника". Это усложняет проектировочную деятельность, ибо факти­чески требует проектирования более сложной системы "человек—техника— человек". Особенностью ее проектирования является то, что, как бы хорошо человек не работал с техникой, он "объединяет" с ней свои усилия, ощуще­ния, способности, сам пытается создать систему упорядоченных и удобных отношений с ней. В мастерской происходит то же самое, только созданию таких отношений учащегося к технике способствует мастер.

Человеческий фактор при создании педагогического процесса играет су­щественную роль при формировании воспитательных отношений. Для уча­щихся ПТУ именно воспитательные отношения имеют самую высокую нрав­ственную ценность.

К сожалению, то, что мы раскрыли здесь как психологические основы педагогического проектирования, дает о них лишь общее представление.

Задания для самостоятельной работы

1. Найдите дополнительные доказательства, что деятельность педагога по проектированию есть одновременно и наука, и искусство.

2. Выделите психологические основы педагогического проектирования и дайте краткую характеристику каждой из них.

3. Из личного опыта учебной и педагогической деятельности приведите примеры на моральное, дидактическое, технологическое и организационное творчество педагогов и учащихся.

4. Проведите рефлексию (самоанализ) присутствия у вас интуиции. По каким признакам вы судите о ее наличии?

Учителя, сформировавшегося в 70-х — начале 80-х го­дов, часто винят во властности, агрессивности, в стремлении действовать с позиции запрета, нажима и силы. С одной сто­роны, это запуганный человек, с другой — диктатор. Такие проявления педагога-практика — следствие деформации пе­дагогического мышления.

Сделаем краткий экскурс в психологию. "Мышление есть опос­редованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях" (Общая психология. М. 1981. С. 238). Мышление — это логи­ческая ступень познания.

Развитие мышления очень зависит от профессии, отчего уче­ные признают существование так называемого профессионального мышления. В зависимости от профессии формируются его разно­видности. К видам профессионального мышления относятся педа­гогическое и техническое, совокупностью которых необходимо об­ладать инженеру-педагогу.

Педагогическое мышление — это обобщенное и опосредован­ное отражение различных проявлений педагогической действитель­ности. Проявляется оно в способности успешно решать постоянно возникающие педагогические задачи и противоречия. Для решения их педагогу-практику необходимы знания, навыки и умения, а так­же опыт, интуиция и т. д. Умение видеть, понимать, анализировать, сравнивать, моделировать, прогнозировать явления педагогической действительности, т. е. воспитательные отношения в ситуациях, процессах и системах, есть показатель педагогического мышления. Его объектом непременно является человек, в частности наш вос­питанник, его связи и отношения с другими людьми, предметами, действиями, направленными на его развитие.

Инженер-педагог, сориентированный на внимание к воспи­таннику, действуя в системе "человек—техника—человек", неиз­бежно должен обладать и техническим мышлением. Техническое мышление проявляется при решении технических задач. Под такой задачей обычно понимается любая, связанная с применением сово­купности знаний, навыков и умений в сфере производства.

Как педагогическое, так и техническое мышление многовариантны, оба имеют "выход" на формирование технологических, в нашем смысле проектных, решений. Особенностью этих двух ви­дов мышления является также то, что они базируются на накоплен­ных знаниях, носят оперативный и поисковый характер, предпола­гают творческий компонент. Мышление инженера-педагога "стро­ится" на стыке двух видов мышления.

Мышление, уровень его развития, определяет поведение пе­дагога, его отношения с воспитанником, с вверенной ему техникой. Ученые все чаще говорят о существовании "категориального пове­дения" (понятийного поведения). Современное состояние массово­го педагогического сознания таково, что именно оно сегодня стано­вится тормозом в проникновении новой технологии обучения в сис­тему образования. Современное мышление части педагогов меша­ет в проектировании новых гуманизированных педагогических сис­тем, процессов и ситуаций.

Старому, отжившему педагогическому процессу присуща ме­ханистичность, т. е. построение выводов, суждений, принятие ре­шений на основе простых мыслительных действий типа много — мало, соединить — разделить и т. д. Это мышление, как правило, однофакторное, однозначное. Педагог с таким мышлением считает всегда правым только себя, он не допускает диалога, сотрудничест­ва с учениками. Другим негативом такого мышления является ори­ентация сознания педагога на "верхние эшелоны власти", на реше­ния руководства. Это значит, что у такого педагога излишне полит­изированы воспитательные отношения, преобладает показуха и не­редко страх. Старое мышление — это стереотипное, неподвижное мышление, привыкшее к стандартам содержания и методов. Педа­гоги с таким мышлением создают неподвижные, неразвивающиеся педпроцессы, склонны к постоянным повторам, невнимательны к развивающейся личности учащегося. Как правило, это узкое мыш­ление неэрудированного человека. Такой педагог строит свои отно­шения с воспитанниками в форме поиска подтверждения своим ста­рым взглядам, идеям. У такого педагога жизнь расходится с тео­рией особенно сильно. Следует отметить еще одну черту отживаю­щего педагогического мышления — его монообъектность, монопред­метность. Учитель в этом случае думает о чем-то одном, забывает связи и отношения, упрощает системы, действует узко, без учета перспективы. Это мышление, как правило, ситуативно, оно не мо­жет быть прогностическим, стратегическим.

Такое мышление должно быть изменено, в противном случае педагогический процесс окончательно погубит природу человека, его экологию. Ведь этот процесс — реальная среда его существова­ния. Педагогический процесс, врываясь в мир молодого человека, отвлекает его силы на разрешение своих противоречий, обостре­ний. ломает естественно складывающиеся воспитательные отноше­ния Мертвый, окостенелый, недвижущийся педагогический про­цесс. где покой преобладает над движением, противоестествен мо­лодому растущему организму. Плохие воспитательные отношения не могут быть в хорошем педагогическом процессе и наоборот.

Какое же мышление нужно инженеру-педагогу, чтобы обеспе­чить грамотное построение педагогических систем, процессов, от­ношений?

Важнейшим признаком нового мышления педагога является его высокая нравственность. Педагогу противопоказано мыслить лукаво, конъюнктурно, агрессивно, тщеславно, комформистски, эго­истично. Нравственное мышление — это мышление долга, добра и любви, веры в силы ученика, мышление понимания и поддержки. Это культурологическое мышление, учитывающее конкретные этнокультурные факторы. Нравственное мышление педагога — это своего рода мысленный педагогический "оберег" ребенка.

Мышление педагога должно быть гибким и динамичным, спо­собным к саморазвитию, открытым новому. Гибкое мышление по­могает педагогу вовремя отказаться от скомпрометированных идей, действия, оценки, переключиться на новый вариант отношений с учащимися. Если педагог слишком долго упорствует в решении пе­дагогических проблем, он просто крадет время у своего воспитан­ника, способного к более быстрому развитию.

Современному педагогу необходимо иметь аналогическое мышление, способное подвергать сомнению свою деятельность, ограничивать себя, объективно оценивать себя и результаты своих действий, видеть просчеты, недостатки. Известно, что это — дви­гатель прогрессивного развития личности.

Глобальность и широта как обязательные качества нового мышления требуют от педагога большой эрудиции, умения охваты­вать проектируемую систему, процесс, ситуацию не только целином; но в их связи с явлениями более высокого порядка. Это мыш­ление как "взгляд сверху" в сочетании со "взглядом снизу" — от учащегося способствует более успешному разрешению возникаю­щих противоречий. Оно позволяет педагогу осмысливать целост­ность педагогических систем, процессов и ситуаций в пространст­ве и времени.

Конечно, педагогу-проектировщику нужно оригинальное мыш­ление, способное не только поддерживать традиции, но находить нестандартные, неповторяющиеся решения. Образцом в выработ­ке вариативных педагогических решений был А. С. Макаренко. Обилие приемов взаимодействия с ребятами, способов влияния, постоянный поиск новых создают впечатление, что он проектиро­вал педагогические явления как художник, как поэт не стесненный канонами, директивами, требованиями. Сегодня именно такой пе­дагог очень нужен ребятам, привыкшим к одним и тем же неизмен­ным и мало эффективным воздействиям, а потому не реагирую­щим на них.

Сформировать в себе новое мышление — значит перестроить его, уйти от негативных проявлений, сдерживать их. Этому слож­ному процессу перестройки мышления поможет рост духовно-нрав­ственного и интеллектуального потенциала педагога, его интуиция, смелость и желание превратиться из чиновника, выполняющего инструкции и требования, в педагога-интеллигента, человечного, благородного, великодушного и испытывающего чувство долга пе­ред своими воспитанниками, их родителями, народом. У педагога с новым мышлением нет приоритета методики или требований пе­ред душевным, нравственным в себе и ребенке.

Вместе с тем новое педагогическое мышление — это мышле­ние технологичное, т. е. положительно воспринявшее проектирова­ние и овладевшее им в педагогической деятельности. Педагогичес­кое проектирование — гарантия от случайного, поверхностного, непродуманного, путь к свободе как в учебной, так и в педагогичес­кой деятельности, это профессиональное творчество.

В процессе проектирования соблюдается разумный баланс между творческим мышлением и рациональным логическим по­строением. Оба процесса протекают одновременно, взаимно обога­щая друг друга. В этом отношении инженер-педагог находится в выгодном положении по сравнению с другими коллегами-педагогами. Обладая и педагогическим, и техническим мышлением, он более подготовлен к соединению рационального и иррационально­го в педагогической деятельности. Только на основе такого соеди­нения есть шанс создать принципиально новые проекты педагоги­ческих систем, процессов, ситуаций.

В процессе выработки критериев нового педагогического мыш­ления развиваются идеи воспитания определенного отношения к самому мышлению. В частности, предлагается посмотреть на него со стороны экологии. Согласно традиционному инструментально­му подходу к мышлению люди старались извлекать пользу из лю­бого предмета, каждого человека, из ситуации даже ценой их раз­рушения во имя поставленных целей и задач. Интеллектуальные процессы мы тоже привыкли оценивать по принципу их целена­правленности и результативности. При этом мышление само по себе стало лишь средством деятельности и не было самоценным (См.: Эпштейн М. Указ. соч. С. 382.). Эко­логический подход к мышлению изменяет эти представления. "...Инструментальное отношение к мысли, так же как и к природе, грозит саморазрушением человеку как мыслящему существу... Эко­логия мышления — это новая дисциплина разума... мышление от­крывается нам как самоценная потребность и чистая радость чело­веческого ума..." (Там же. С. 384.). Мыслители призывают охранять мышление от навязанных форм и контроля, от порождения им пустой "продук­ции", загрязняющей ноосферу.

Дата добавления: 2015-03-31