Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности 6 страница

В полной ориентировочной основе должны содержаться сведения о всех компонентах действия: исходном предмете, конечном продукте, средствах, составе и порядке выполнения операций. Иначе говоря, учащемуся должен быть предъявлен не только образец продукта, но и образец самого действия. Самостоятельное построение ориентировочной основы действия может осуществляться или путем проб и ошибок, или на основе применения особого метода (общего приема) составления ориентировочной основы действия.

Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них, которые часто называются типами учения.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, её конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным её построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются им самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

Следующий тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы, что представляет собой подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях (о творческом мышлении см. гл. 4).

Приведем пример описания трех типов ориентировки, предложенной Н. С. Пантиной, при обучении школьника навыку письма [Талызина Н.Ф. — 1969. — С. 68].

«Для правильного воспроизведения контура буквы необходима ориентировка на систему опорных точек, достаточных для воспроизведения контура: точка начала буквы, точки, где линия меняет направление, и т.д.

При первом типе ориентировочной основы действия учащийся получает образец конечного продукта действия (букву) и образец исполнительной части. Обучаемому показывается написание буквы и при этом даются общие указания: «Начинаем писать вот здесь (указывается), затем ведем вниз» и т.д. Таким образом, отмечаются лишь некоторые ориентиры, явно недостаточные для правильного выполнения действия. После этого учащийся начинает писать букву. Ему указывают на все допускаемые ошибки. В случае грубых ошибок объяснения и показ повторяют. Пробуя и ошибаясь, учащийся в процессе выполнения постепенно «нащупывает» систему необходимых ориентиров и начинает писать данную букву правильно.

Было установлено, что для этого учащимся требуется в среднем 174 повторения. Правильное написание первой буквы не оказывает заметного эффекта на написание второй: она требует в среднем 163 повторения, хотя, правда, для последних букв (двадцатой, двадцать второй) необходимо лишь 16 — 25 повторений.

При ориентировочной основе второго типа обучение имеет следующий вид: учащемуся дают образцы букв (конечные продукты действия) и указывают все опорные точки, их проставляет учитель. Эти точки учат переносить на соседние с образцом клетки, предлагая затем воспроизвести по ним контур. Как видим, ученику дается полная ориентировочная основа в конкретном виде, пригодном лишь для данной буквы. В этом случае обучение идет гораздо быстрее: для первой буквы требуется всего 22 (вместо 174) повторения, для второй — 17, для последних букв — 5-11.

Обучение при ориентировочной основе третьего типа происходит так: учащемуся дают образец буквы. На ней показывают опорные точки, объясняя, для чего они нужны и как их выделять (находить те места в букве, где линия меняет направление). Затем дают новую букву, на которой предлагается выделить систему опорных точек. Таким образом, учащегося учат не сразу писать буквы, а составлять вначале полную ориентировочную основу, для чего дают учащемуся общий метод, который позволяет ему выделять полную систему ориентиров во всех частных случаях данного вида. При этих условиях обучение письму идет очень быстро: для правильного написания первой буквы требуется всего 14 повторений, для второй — 8, а начиная с восьмой все последующие буквы дети писали с первой попытки».

Наконец, самый высокий (четвертый) тип ориентировки предполагал бы возможность для учащегося самостоятельно найти метод выявления опорных точек, что недоступно детям, овладевающим грамотой, но вполне доступно взрослому, овладевающему незнакомым алфавитом. Но уже третий тип учения позволял сформировать у учеников такой высокий уровень обобщения ориентировки, что они могли самостоятельно овладевать новыми типами алфавитов (армянский, грузинский), используя тот же метод выделения опорных точек, что и при овладении кириллицей.

Контрольные вопросы и задание

1. Какие критерии кладутся в основу выделения различных типов учения (типов ориентировочной основы действия)?

2. Сколько различных типов ориентировочной основы действия теоретически возможно выделить.

3. Опишите три основных типа учения, чаще всего используемых на практике.

4. Почему при третьем и особенно четвертом типе учения обеспечивается максимально широкий перенос сформированного действия на новые условия решения задачи?

2.3.4. Возможности и ограничения использования метода планомерного формирования умственных действий и понятий в высшей школе

Основные закономерности обучения, описанные в теории планомерного формирования умственных действий, понятий и навыков, сохраняют свое значение на всех уровнях обучения, включая и обучение в высшей школе. Эффективность применения указанного метода в вузовском обучении подтверждена многочисленными исследовательскими работами и реальной практикой обучения (см. работы, выполненные под руководством Н. Ф. Талызиной, И. И. Ильясова, 3. А. Решетовой, И. А. Володарской, А. И. Подольского, Н. Н. Нечаева, Н. Г. Салминой, И. П. Калошиной, В. П. Сохиной, О. Я. Кабановой и др.). Особенности использования метода планомерного формирования при работе со студентами или лицами с высшим образованием заключаются в следующем.

1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (в частности, материальный, а иногда и громкоречевой) могут быть пропущены или работа на них может быть существенно редуцирована. Возможности для этого открывает наличие уже готовых крупных блоков из отдельных элементов действий или целых действий, которые прошли поэтапную отработку в ходе стихийного или направленного формирования действия и могут обеспечить быстрый перевод относительного нового действия с одного уровня на другой. Но если речь идет о формировании принципиально новых действий или навыков, пропуск этапов может весьма негативно сказаться на таких параметрах действия, как его обобщенность, освоенность и, особенно, прочность.

2. На первом этапе, при формировании мотивации действия, первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности (см., например, приемы знаково-контекстного обучения по А.А.Вербицкому [1987]). Большую роль играют также использование элементов деловых учебных игр, активного социально-психологического обучения, применение технических средств (прежде всего компьютеров) и др.

3. Чаще используются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия (или типы учения) — третий и даже четвертый, когда учащийся самостоятельно открывает принцип осуществления ориентировки (см. п. 2.3.3). Это становится возможным благодаря высокому уровню обобщения тех знаний, умений и навыков, которые обслуживают сам процесс ориентировки, вследствие чего ориентировочную основу практически никогда не приходится строить с нуля.

4. Исключительно важной частью работы преподавателя по применению метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении становится содержательный анализ материала с целью выделения таких инвариант в конкретной области знания, которые позволяют значительно (иногда во много раз) уменьшить объем подлежащей усвоению информации. Хотя разработаны некоторые алгоритмы и принципы выделения таких инвариант, проделать эту работу может только специалист, очень хорошо знающий предметную область, а также владеющий основами психолого-педагогических знаний, обладающий опытом такой работы.

Психолого-педагогический анализ знаний с точки зрения их обязательного и первоочередного усвоения предполагает выделение предметных (специальных), логических и психологических составляющих, или инвариант. К первым относятся собственно закономерности, факты и методы конкретной (частной науки); ко вторым — логические операции и приемы логического мышления, которые, как правило, жестко не привязаны к данной предметной области и могут быть одинаковы при решении, например, химической, физической или филологической задачи; к третьим — умения планировать свою деятельность, контролировать её ход, вносить при необходимости в неё коррективы и оценивать конечный результат с точки зрения его соответствия поставленной задаче.

Так, при решении химической задачи по определению типа химического вещества, при решении филологической задачи по определению рода имени существительного или при решении юридической задачи по квалификации преступления и т.п. должны быть использованы одни и те же логические правила подведения под понятие, не специфичные для любой конкретной области знания (см. пример в предыдущем параграфе). Есть много общего как в способах планирования и осуществления деятельности, так и в способах контроля за её ходом и результатами во всех трех случаях. Но человек, даже в совершенстве владеющий данными видами логических знаний и умений, не справится с конкретной задачей, если не имеет необходимых предметных знаний, например о признаках грамматического рода слов данного языка. Но он также не решит задачу, если не умеет планировать и контролировать свою деятельность или допускает логические ошибки.

Как показывают специальные исследования в высшей школе, основное внимание уделяется именно предметным знаниям, в то время как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач очень часто лежат в области недостаточной логической подготовки или кроются в неумении планировать и контролировать свою деятельность. Это связано с тем, что указанные аспекты профессиональной подготовки часто специально не выделяются в качестве особой учебной задачи, в силу чего соответствующие знания и умения складываются стихийно и имеют плохие характеристики по ряду параметров. Специальный анализ учебных пособий, практикумов, задачников и т.д. обнаруживает удивительное однообразие логических структур задач, взятых из различных предметных областей. Составители их ориентируются только на варьирование предметного содержания заданий, упуская из виду необходимость обучения учащихся различным приемам логического мышления, планирования и организации деятельности.

Но и обучение, основанное на принципах планомерного формирования знаний с заранее заданными свойствами, как оно было изложено в предыдущих параграфах, имеет, по мнению многих авторов, свои недостатки и ограничения. Они коренятся прежде всего в исходных принципах деятельностного подхода, на базе которого данная концепция была создана. Основным источником познавательного развития в теории деятельности выступает процесс распредмечивания субъектом мира материальной и духовной культуры, присвоение им всего, что создано человечеством в ходе своего исторического развития.

Такое распредмечивание (особенно на его начальных этапах) возможно только при непосредственном участии другого человека (родителей, учителей). Теория планомерного формирования умственных действий и понятий есть доведенное до совершенства детальное описание того, как должен действовать тот самый «другой человек», чтобы сделать присвоение чужого опыта учащимся максимально эффективным и с минимальными издержками. Но чем дольше живет и развивается человек, тем менее прямым и более опосредованным становится участие «другого» в процессе усвоения знаний. Функции «другого» интериоризируются, воссоздаются и творчески развиваются самим субъектом учения.

Процесс разрывания пуповины, максимально крепко связывающей ученика и учителя на ранних стадиях обучения, переход от совместно-разделенной (или внешнеразделенной) к индивидуальной (или внутренне-разделенной) деятельности достигает своего пика в период обучения в вузе. Роль преподавателя изменяется радикальным образом и резко возрастает роль учащегося, который не только начинает самостоятельно планировать и осуществлять познавательную деятельность, но и впервые получает возможность достигнуть социально значимых результатов в этой деятельности, т. е. осуществить творческий вклад в объективно существующую систему знаний, открыть то, чего не знал преподаватель и к чему он не мог подвести ученика, детально планируя и расписывая его деятельность.

Теория планомерного формирования умственных действий и понятий имеет большие заслуги и перспективы именно в плане совершенствования методов эффективной «перекачки» знаний от учителя к ученику за счет организации и регламентации его активности (термин «перекачка» представляет собой очень грубую метафору, ибо если ученик абсолютно пассивен, он не сможет получить никаких знаний). Она также помогает воспитать «дисциплинированное» или «систематическое» мышление, по определению П. Я. Гальперина [Гальперин П. Я., Данилова В. Л. — 1980; Гальперин П. Я., Котик Н. Р. — 1982]. И в этих своих качествах данная концепция занимает (вернее, может и должна занять) достойное место в ряду методов обучения в высшей школе.

Но достоинства и качества мыслительного процесса не могут быть сведены только к дисциплинированности и систематичности, которые прежде всего характеризуют алгоритмическое, а не эвристическое, творческое мышление. Фактически в любом мыслительном акте есть два начала, две составляющие: творческая, генеративная, основанная, как правило, на интуиции (процесс порождения гипотезы), и исполнительная, требующая опоры на логику и соблюдения «железной дисциплины» (процесс реализации и проверки гипотезы). Мышление может страдать равным образом как от нарушения генеративных процессов, так и процессов исполнительных. Но если вторые успешно создаются у учащегося с помощью метода «планомерного формирования», то первые, по мнению многих авторов, в принципе не могут формироваться, поскольку имеют не деятельностную, а личностную природу.

Контрольные вопросы и задание

1. В чем специфика применения метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении?

2. Назовите три составляющих знания, необходимого для решения любой предметной задачи.

3. Согласны ли вы с утверждением, что метод «планомерного формирования» тем более эффективен и даже незаменим, чем на более начальной стадии обучения находится учащийся?

4. Как изменяется роль учителя (преподавателя) при переходе от начального к среднему и высшему образованию?

Глава 3. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ И ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

3.1. ЧТО ТАКОЕ ЛИЧНОСТЬ?

3.1.1. Вводные замечания

Как и многие другие психолого-педагогические понятия, слово «личность» не только широко используется в обыденной речи, но является также одним из центральных понятий философии, этики, социологии, права, психиатрии и других наук. В философии с понятием личность связывается наиболее глубокая сущность человеческого рода и в то же время наиболее существенные индивидуальные особенности конкретного человека. Природа этой сущности по-разному трактуется в различных философских системах, но чаще всего соотносится с характером общественных отношений, которые связывают людей между собой. Индивид становится личностью, лишь включаясь в систему существующих общественных отношений, т. е. он приобретает новое системное качество, становясь элементом более крупной системы — общества.

При этом «общественное» нельзя понимать только как коллективное. Общественными по своей природе являются мотивы, цели и средства любой человеческой деятельности. То, какой именно тип личности будет сформирован, зависит не только и не столько от биологических особенностей индивида, свойственных ему от рождения, сколько от той социальной микросреды, в которой происходит становление личности.

Признание детерминированности личностного развития общественными процессами не означает, что человек является пассивным объектом воздействия внешних сил, «жертвой» обстоятельств. Он с самого начала активно вступает в общественные отношения, в системе которых он только и может развернуть заложенные в нем сущностные силы. Творчество человека заключается, во-первых, в том, что созданные им продукты материального или духовного производства сами начинают функционировать в обществе и могут приобрести со временем статус «общественного стандарта». Во-вторых, человек способен в определенных пределах активно конструировать социальную ситуацию развития своей личности, что часто требует многих лет напряженной направленной деятельности [Ананьев Б. Г. — 1980. — Т. 2. — С. 127].

В этике личность — это высшая ценность, субъект нравственной деятельности, обладающий чувством долга и ответственности, совестью, достоинством, убеждениями. Социология изучает общественно значимые аспекты деятельности личности, её социальные функции как элемента системы общественных отношений. В юриспруденции личностью считается дееспособный человек, субъект правовых отношений, сознательно принимающий решения и отвечающий за свои поступки. В медицине главная характеристика личности — это степень её психического здоровья, наличие патологий или акцентуаций. Врачу важно знать, как влияют те или иные качества личности на течение соматических (телесных) заболеваний и как последние, в свою очередь, могут изменять свойства личности.

В отечественной педагогике советского периода личность рассматривалась преимущественно как предмет проектирования и направленного формирования. Последствия такого одностороннего технократического подхода ещё не полностью преодолены в отечественной школе, но тенденции к пониманию учебно-воспитательного процесса как сотрудничества, взаимодействия личностей педагога и учащегося получают все большее распространение. Подробнее мы проанализируем эти вопросы после рассмотрения основных проблем психологии личности.

Контрольные вопросы и задание

1. Перечислите некоторые науки, в категорийном аппарате которых понятие личности занимает важное место.

2. Какие ключевые характеристики личности выступают на первый план в философии, этике, юриспруденции, медицине?

3. В чем проявляется ограниченность трактовки личности в отечественной педагогике советского периода?

3.1.2. Личность как психологическая категория

Термин «личность» используется в психологии как в широком, так и в узком смысле. В первом случае под личностью имеется в виду «… совокупность психологических качеств, которые характеризуют каждого отдельного человека… В этом широком смысле термин личность включает в себя такие понятия, как характер, темперамент и способности, соответствующие трем её частным аспектам» [Мейли Р. — 1975. — С. 197]. Приведем ещё несколько определений: «Термин «личность» охватывает, таким образом, ансамбль психической организации человеческого индивида» [Нюттен Ж. — 1975. — С. 23]; личность — интегрированная организация всех познавательных, аффективных и физических характеристик индивида, отличающих его от других людей [Eysenk G. — 1948]; предельно широко и определение личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия [Рубинштейн С.Л. — 1973. — С. 242].

В узком смысле под личностью понимают то, что в наибольшей степени определяет психологическую сущность человека или природу человеческой психики, трактуемую по-разному в разных подходах. Можно указать лишь несколько общих положений о личности, которые принимаются почти всеми авторами. «Одно из них состоит в том, что личность представляет собой некое неповторимое единство, некую целостность. Другое положение заключается в признании за личностью роли высшей интегрирующей инстанции» [Леонтьев А. Н. — 1975. — С. 160]. Взгляды на то, что выполняет роль цементирующего эту целостность начала, очень разнятся в разных подходах. Выделим среди них четыре основных направления.

1. В психологических подходах, берущих свое начало в марксистской философии, французской социологической школе и в некоторых других, под личностью имеют в виду социальное качество индивида, «индивидуальную форму существования и развития социальных связей и отношений» [Анцыферова Л. И. — 1981. — С. 4]; «определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении» [Психология… — 1990. — С. 193]. Хотя указанные подходы могут существенно различаться между собой, прежде всего, трактовкой роли активности самого субъекта общественных отношений в процессах формирования его личности, на первый план неизбежно выступает общественно-историческая детерминация этих процессов [Мясищев В.Н. — 1982. — С. 35 и др.].

2. Если личность рассматривать, прежде всего, как продукт включения человека в общественные отношения и приобщения его к культурным нормам и ценностям, то без ответа остается вопрос об источниках самой культуры и общественного развития. Человек не только потребляет материальные и духовные ценности, но и сам делает в них вклады. Эти вклады тем крупнее и значительнее, чем значительнее личность человека. Поэтому в ряде философских и психологических направлений (персонализм, гуманистическая психология, экзистенциализм и др.) на первое место среди конституирующих личность свойств выдвигают творческое, порождающее начало, хотя природа этого начала трактуется в разных подходах весьма различно. Но создавая нечто значимое для других, человек создает значимое для самого себя, изменяет себя, творит свою личность. Можно сказать, несколько перефразируя С. Л. Рубинштейна, что личность есть форма непрерывного выхода человека за пределы самого себя.

3. Многие авторы в определении личности на первое место ставят её индивидуальную неповторимость и уникальность. Так, Дж. Гилфорд считает, что личность индивида есть специфическое созвездие черт. Этот подход часто тесно переплетается с пониманием личности как источника творчества, ибо именно уникальность и неповторимость личности делает её носителем уникального опыта и потенциальным творцом нового, оригинального в культуре.

4. И. Кант утверждал, что человек становится личностью благодаря самосознанию, позволяющему ему подчинить свое «Я» нравственному закону. В центр многих психологических подходов ставится изучение самосознания и «Я» как формы переживания человеком своей личности [Леонтьев Д. А. — 1993]. У. Джемс задал традицию выделения двух аспектов «Я» — «Я» познающее (чистое ego) и «Я» познаваемое, которое он назвал эмпирической личностью. В последней выделяется физическая или материальная личность, социальная и духовная личности [Джемс У. — 1991. — С. 81 — 86].

В каждом из обозначенных четырех подходов можно выделить бесчисленное множество конкретных вариантов понимания личности, часто противостоящих друг другу в ключевых моментах. «В психологии столько определений личности, сколько психологов занимается её изучением» [Personality… — 1994. — С. 108]. Поэтому необходимо помнить, что ни одно определение личности не может считаться исчерпывающим или хотя бы фиксирующим главные, наиболее существенные особенности такого сложного и многопланового образования, каким выступает личность в психологии. В зависимости от решаемых исследовательских или прикладных задач и используемых при этом средств, на первый план неизбежно будут выступать разные аспекты понятия «личность».

Контрольные вопросы и задание

1. В чем состоит узкое и широкое понимание личности в психологии?

2. Сформулируйте два утверждения о личности, которые принимаются практически всеми психологами.

3. Какие особенности личности выделяются в качестве наиболее существенных в различных психологических подходах?

4. Существует ли универсальное определение личности, от которого можно было бы отправляться при решении любых исследовательских или прикладных задач в психологии?

3.1.3. Личность и деятельность

С позиции сторонников деятельностного подхода в психологии личность есть наиболее полное выражение субъективного полюса деятельности, она порождается деятельностью и системой отношений с другими людьми. Личность — это особое социальное качество индивида, не сводящееся к простой совокупности его прошлого опыта или индивидуальных особенностей. И прошлый опыт, и индивидуальные черты, и генотип человека представляют собой не основу личности, а её предпосылки, условия становления и развития личности. «Одни и те же особенности человека могут стоять в разном отношении к его личности. В одном случае они выступают как безразличные, в другом — те же особенности существенно входят в её характеристику» [Леонтьев А.Н. — 1975. — С. 165]. Может случиться так, что физически сильный ребенок привыкнет решать конфликтные ситуации с помощью силы и будет развивать это свое качество в ущерб другим, например интеллекту или умению понимать чувства других людей. Тогда указанная особенность человека (физическая сила) обязательно войдет в структуру его личности и станет существенной детерминантой того типа отношений, в которые входит данный человек с другими людьми. Но это же качество может остаться простым фоном, не повлиявшим существенно на ход развития личности.

Аналогичные утверждения можно сделать и о таких качествах, как красота или уродство, особенности темперамента и даже природные свойства ума, художественная одаренность и т.п. Не определяют прямо характера личности и внешние условия жизни — богатство или бедность, уровень образования и т.д. Все эти качества могут влиять только косвенно, ограничивая или расширяя поле выбора, в рамках которого человек сам строит свою личность, совершая активную деятельность и входя в определенные отношения с другими людьми.

Деятельностный подход решительно отвергает «теорию двух факторов», согласно которой личность есть некоторый усредненный результат влияния биологических особенностей самого человека (генотип) и социальных, средовых воздействий. Оба эти фактора являются вторичными, внешними, и их влияние опосредствуется активным выбором субъекта деятельности. В отличие от индивида, личность не «предсуществует» деятельности, она формируется в ходе самой деятельности, творит самое себя. Источник развития личности лежит в её внутренних противоречиях, разрешение которых тем или иным способом преобразует саму личность. Развитие личности — это отнюдь не равномерное поступательное движение: в нем есть кризисные периоды и переломные моменты, возможны распад и деградация.

Но в чем же заключается единство и целостность личности, если её описывать на языке деятельности? Что изменяется в ходе её развития? Ядро личности в теории деятельности — это совокупность действенных отношений человека к миру, т. е. отношений, реализуемых в деятельности и обнаруживающих себя в её мотивах, поэтому основой личности является иерархическая структура её мотивов. Но мотив в анализируемой концепции — это предмет, который побуждает деятельность и на овладение которым она направлена. Для того чтобы предмет и исходящее от него побуждение были представлены субъекту деятельности на сознательном уровне и могли направлять процесс целеобразования, они должны приобрести субъективную форму своего существования. Это становится возможным благодаря наличию у мотива смыслообразующей функции. Именно динамические системы смыслов рассматриваются многими последователями концепции А.Н.Леонтьева в качестве основного личностного образования, т. е. личности в узком смысле слова в используемой нами терминологии (А.Г.Асмолов, Л.В.Бороздина, Б. С. Братусь, Д. А. Леонтьев, В. В. Столин, Е. В. Субботский и др.).

О личности можно говорить лишь тогда, когда обнаруживается соподчинение мотивов с выделением в качестве главных, доминирующих социальных мотивов, регулирующих отношения с другими людьми [Божович Л.И. — 1968]. Происходит это впервые в дошкольном возрасте и хорошо иллюстрируется известным примером под названием «феномен горькой конфеты».

Экспериментатор просит ребенка 5 — 6 лет решить невыполнимую задачу — достать далеко расположенный предмет, не вставая со стула, после чего выходит из комнаты и наблюдает за его поведением через полупрозрачное зеркало. Некоторые дети так и не решают задачу, а другие нарушают инструкцию: встают со стула, достают предмет и возвращаются на место. Когда вернувшийся в комнату экспериментатор начинает хвалить ребенка за успешное решение такой трудной задачи и дает ему в награду конфету, некоторые дети отказываются её брать и начинают плакать — конфета оказалась «горькой». Природа этого феномена в том, что в условиях конфликта мотивов ребенок проявил слабость и допустил победу эгоистического мотива (желание получить поощрение и награду) над социальным (соблюдение правил и норм поведения, заданных авторитетным взрослым), что позже породило недовольство собой, ибо процесс построения иерархии мотивов уже начался, хотя, как показывают результаты этого опыта, и не завершился.

Дата добавления: 2015-03-31