Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности 25 страница

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки; при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно, о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т.п. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают её.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает тем не менее сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития. Влияние установок педагогов на оценку учащихся хорошо иллюстрируется экспериментами, результаты которых уже стали хрестоматийными.

Эксперимент первый. Преподавателям предлагается описать незнакомого студента по фотографии. Первой группе преподавателей экспериментаторы охарактеризовали юношу как отличника, второй — как троечника. Соответственно, первая группа увидела у юноши, изображенного на фотографии, широкий и ясный лоб, открытый, умный взгляд, волевую складку губ, гладкую скромную прическу. По мнению второй группы преподавателей, бессмысленный взгляд юноши свидетельствовал о бедном мышлении, они отметили также слишком высокий лоб, капризно сложенные губы, современную, но не украшающую его прическу.

Эксперимент второй. Преподавателям предлагали оценить студентов по их «личным делам», к которым были приложены фотографии. Всем давалось одно и то же дело, но разные фотографии — на одной был привлекательный юноша, а на другой — малосимпатичный. Оказалось, что более привлекательному молодому человеку при прочих равных условиях приписывался более высокий интеллект, лучший статус в группе сверстников, более высокий уровень воспитанности, а также давался более оптимистический прогноз дальнейшего развития.

Эксперимент третий. Его результаты наиболее впечатляющи. После измерения теста умственного развития у группы учащихся экспериментатор объявляет имена тех, чей коэффициент умственного развития оказался наиболее высоким. Но в число самых умных умышленно были включены несколько человек, чьи результаты в действительности были средними или даже низкими. Эти же результаты были сообщены преподавателям. Спустя год выяснилось, что те, кто были названы способными, действительно стали лучшими в группе.

Как свидетельствуют результаты экспериментов, представления преподавателей о студентах формируются под влиянием субъективной установки и поэтому отнюдь не всегда являются адекватными. Более того, преподаватель не только сам находится под влиянием установок, но и активно «навязывает их действительности», т.е. ведет себя так, чтобы они оправдывались.

Каждый человек осуществляет общение типичными для него средствами и способами. Совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения называется индивидуальным стилем общения, который, в свою очередь, определяется чертами личности и характера. Традиционно выделяются три основных стиля педагогического общения: авторитарный, либеральный и демократический.

Для авторитарного стиля характерен функционально-деловой подход к студенту, когда преподаватель исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. В своих оценках он стереотипен и субъективен. Часто недооценивает положительное значение таких качеств, как самостоятельность, инициативность, предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безответственных. Хотя в целом такой стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, некоторые задачи (особенно на начальных этапах формирования студенческой группы) могут быть решены с помощью авторитарного стиля.

Либеральный стиль общения характеризуется попустительством, фамильярностью и анархией. Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий студентов, вызывает у них напряженность и тревогу.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов. Даже при наличии явного доминирования одного из стилей один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях, по отношению к разным студентам или при взаимодействии с другими преподавателями может демонстрировать элементы разных стилей. И этот факт является залогом больших возможностей для работы над своим стилем, особенно если речь идет о молодом преподавателе.

Но даже если взять основную линию поведения преподавателя в общении со студентами, т.е. его основной и устойчивый стиль, то и он обязательно имеет выраженный индивидуальный характер, не совпадая полностью ни с одним из описанных выше. Задача выработки своего собственного индивидуального стиля не только в педагогическом общении, но и во всех других видах педагогической деятельности является одной из важнейших для любого профессионального педагога. Оптимальный индивидуальный стиль — это такой стиль, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и, по возможности, компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом.

Успешность выработки индивидуального стиля в значительной степени определяет успешность профессионального становления преподавателя, его удовлетворенность трудом, рост его мастерства, объективную результативность его деятельности.

Контрольные вопросы и задания

1. Назовите два основных типа установок преподавателей по отношению к студентам. В чем они проявляются?

2. К какому стилю педагогического общения ближе всего ваш индивидуальный стиль?

3. Попытайтесь выделить те аспекты вашего индивидуального стиля педагогического общения, которые нуждаются в улучшении.

7.5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ВУЗА

В России создание психологической службы в вузах находится в зачаточном состоянии. Некоторые примеры организации такой службы или реализации отдельных её функций в российских вузах будут приведены ниже, но основной материал для формулирования принципов построения психологической службы и требований, которым она должна отвечать, заимствован из зарубежного опыта, прежде всего американского. Именно в США психологическая служба в вузах получила наибольшее распространение — в той или иной форме ею охвачены практически все вузы и абсолютное большинство младших колледжей. Там же возник и первый самостоятельный консультативный центр (в 1932 г. в университете штата Миннесота) [Укке Ю.В. — 1993].

В самом общем виде функцию психологической службы в вузе можно определить как организацию психологической помощи студентам и преподавателям; анализ психологического климата в коллективах и причин часто возникающих (типичных) трудностей (особенно причин ухода студентов из вуза); проведения тестовых обследований; выдача руководству вуза рекомендаций по преодолению выявленных недостатков. Психологическая помощь осуществляется через консультирование (студентов и преподавателей) и профессиональную ориентацию (в основном студентов). Последняя включает в себя, прежде всего, проблемы выбора профессиональной карьеры и путей подготовки к ней, что, в свою очередь, предполагает выявление и учет индивидуальных особенностей студентов [там же].

Консультирование может касаться собственно проблем обучения (трудности с усвоением материала, формированием учебных навыков, организацией учебной деятельности и т.п.) и личностных проблем (эмоциональные перегрузки, конфликты с преподавателями и сверстниками, повышенная тревожность, фобии, любовные неудачи и т.п.). Консультанты обычно обращают внимание и на другие проблемы, могущие повлиять на психологическое состояние студентов, — здоровье, финансы, жилье, питание и т.п.

В зависимости от величины вуза, а также от характера вменяемых психологической службе задач, её штат может включать профессиональных консультантов, не ведущих преподавательской работы, или совместителей, которые сочетают работу консультанта с чтением курсов по психологии или педагогике. В некоторых вузах оказывается достаточно много студентов с «пограничными состояниями», для которых требуется уже психиатрическая помощь. Это делает особенно актуальной координацию работы психологической службы с социальными и медицинскими службами. Чтобы «проблемные студенты» (часто обращающиеся за психологической помощью) полностью не оттеснили своих более благополучных, но тоже в некоторых случаях нуждающихся в психологической помощи товарищей от консультантов, иногда вводятся ограничения на число обращений в психологическую службу для одного студента.

Методы психологического консультирования в вузе включают в себя совет; тренировку или специальное обучение; интерпретацию ситуации, проблемы; разъяснение мысли, положения, факта или эмоционального состояния; увещевание, осуждение, проявление симпатии; все виды недирективного общения; интервью, психологическое тестирование, групповые дискуссии и т.п. [Укке Ю. В. — 1993. — С. — 205]. В значительной степени круг проблем, решаемых психологической службой западных вузов, близок к тому, что в нашей традиции обозначается термином «воспитание». Консультанты стремятся помочь студентам лучше понять себя, создать благоприятные условия для принятия адекватных решений, развить ценностные установки, содействовать выработке «Я-концепции» и готовности к коллективной деятельности. При этом в качестве параметров развития студентов используют оценки таких качеств, как компетентность, способность управлять своими эмоциями, самостоятельность и др. [там же. — С. 210]. Для более детального знакомства и использования опыта американских университетов в организации психологической службы можно рекомендовать журналы — «Journal of Counseling Psychology», «Personal and Guidance Journal», «Journal of Student». Психологическая помощь, коррекция поведения и личностных черт необходимы при уже возникших психологических проблемах. Но ещё важнее предотвращать их появление, т.е. превентивная работа психологической службы. Для этого желательно сплошное психологическое обследование студентов первого курса с выявлением областей потенциальных трудностей, которые могут возникнуть в силу особенностей личности, познавательной сферы или уровня подготовки конкретного студента. При этом работа должна вестись не только со студентами, но и с преподавателями, а также с работниками деканатов с целью информирования последних о тех или иных особенностях отдельных студентов, которые с большой вероятностью приведут к серьезным проблемам в обучении и воспитании (группа риска). Особое внимание должно быть уделено конфиденциальности передаваемой информации. Опыт такой работы имеется в Московском институте стали и сплавов [Пиковский Ю.Б., Латинская М. В. — 1993].

Контрольные вопросы

1. Пошли бы вы за консультацией в психологическую службу, если бы она была в вашем вузе?

2. Нуждаются ли в услугах психологической службы некоторые ваши коллеги?

3. Почему, с вашей точки зрения, в США психологическая служба развита сильнее, чем в нашей стране?

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основная задача пособия состоит в том, чтобы с разных сторон, на разном материале показать наметившуюся тенденцию в системе высшего образования — смещение центра тяжести с деятельностно-ориентированной педагогики на педагогику личностно ориентированную. Речь идет не о вытеснении или замене одного подхода другим, а об изменении удельного веса, соотношения двух взаимосвязанных аспектов единой системы образования.

Если передать смысл этих наукообразных формулировок разговорным языком, то речь идет о том, что высшая школа все дальше уходит по пути, начальную точку которого можно обозначить как «вспрыскивание [знаний] посредством лозы по-староотечески» (см. п. 1.1.2), а конечную — как место абсолютно равноправного сотрудничества и глубоко личного общения людей, которых объединяет стремление к познанию истины.

При этом и само понимание истины претерпевает радикальные изменения. Классическая наука полагала истину единственной и абсолютно не зависящей от характера человеческой деятельности, но уже неклассическое естествознание признало зависимость самого знания от характера и средств деятельности познающего (субъекта познания). Оказалось, что истин много и их нельзя «очистить» от следов человеческой деятельности. И это «нельзя» следует понимать не как «пока нельзя, но со временем научимся», а как «в принципе нельзя», ибо оно коренится в самой природе человеческого знания.

Еще труднее пробивает себе дорогу идея о том, что истина зависит не только от характера и средств познавательной деятельности, но и от личности познающего, которую, оказывается, тоже нельзя вынести за пределы самого знания [Полани М. — 1985]. Полагаю, что большинство читателей, поразмыслив над утверждением «знание зависит не только от деятельности, но и от личностных качеств исследователя», отвергнет его. Однако сомневающимся следует напомнить, что сформулированная ещё в немецкой классической философии идея о зависимости знания от характера познавательной деятельности и её средств была переоткрыта в физике лишь в XX в.

Зависимость знания от качеств личности давно не секрет для педагогики. Достаточно вспомнить многострадальный и малоуспешный опыт по распространению «передового педагогического опыта». Перенимать этот опыт удается лишь небольшому числу энтузиастов, личностно близких новатору.

Идея примата личностно ориентированного подхода в педагогике часто вызывает следующие недоуменные вопросы.

1. Утверждение о необходимости равноправного сотрудничества студента и профессора стирает грань между ролью учителя (обладающего знанием) и ученика (желающего получить это знание). Качественные различия, конечно же, есть, но к ним нужно относиться именно как к качественным различиям, не переводя их однозначно на шкалу количественных оценок типа «больше — меньше» или «хуже — лучше». Сотрудничество Учителя и Ученика необходимо им обоим. На стороне одного — знания, опыт, владение приемами организации совместной деятельности и обязанность наладить её. На стороне другого — энтузиазм, высокая обучаемость, большой запас сил и, главное, необремененность стереотипами мышления, незашоренность взглядов (как уже упоминалось выше, Н. Бор, по утверждению сотрудников его лаборатории, совершенно искренне говорил каждому новому аспиранту, что надеется многому у него научиться).

2. Педагогика всегда заявляла о единстве обучения и воспитания, которое как раз и достигается в процессе деятельности. Как ещё можно чему-то научить, сформировать знание, умение, навык, кроме как организовав и отладив соответствующую деятельность? Да и воспитание в узком смысле, т.е. формирование потребностей, мотивов, ценностей, убеждений и т.п., разве оно возможно вне деятельности, организуемой и направляемой педагогом? В связи с этим считаю необходимым обратить внимание читателя на следующие тезисы.

А. Широко известна максима, что ничему нельзя научить, но всему можно научиться, поэтому учение определяется как деятельность по самоизменению, саморазвитию (см. п. 2.2.2). Следовательно, и планировать деятельность учения приходится любому учащемуся (а тем более студенту) самому, хотя и с помощью преподавателя, и с использованием предлагаемых преподавателем средств. Но тогда получается, что деятельность не есть самодовлеющее начало, а зависит прежде всего от потребностей, мотивов, ценностей и убеждений учащегося, иначе говоря — от его личности.

Б. Первый тезис не имел бы существенного значения, если бы удалось показать, что изменения личности, в свою очередь, происходят только в процессе извне организованной деятельности. Но, во-первых, личность может самоизменяться, порождая новые качества (см. п. 3.1), а во-вторых, и внешние влияния не сводятся только к тем, которые являются результатами деятельности. Не меньшее, если не большее влияние, чем деятельность, на формирование личности оказывает общение, которое, по мнению большинства исследователей, хотя и тесно связано с деятельностью, но имеет принципиально иную природу.

Термин «общение» не вполне адекватен для описания целого слоя процессов, оказывающих мощное влияние на личность и имеющих недеятельностную природу. Более адекватным является термин В. Н. Мясищева «отношение», если иметь в виду прежде всего отношения между людьми. Кстати, и социализация младенца начинается не с предметной деятельности, а с комплекса оживления, когда он начинает реагировать на другого человека иначе, чем на весь остальной мир, т. е. начинает вступать с ним в определенные отношения, в том числе общаться.

3. Уступчивый оппонент может согласиться, пусть деятельность и личность, деятельность и общение суть не одно и то же, но ведь они тесно связаны, постоянно переплетаются, зачем же противопоставлять их друг другу, подчеркивать их различную природу. Действительно, место для понятия «личность» есть и в рамках ортодоксального деятельностного подхода, но тогда личностное начало практически сводится к деятельностному и для влияний на личность не остается никаких каналов, кроме деятельности. Эти каналы, конечно же, очень важны, но не деятельностью единой жив человек.

Преувеличение роли деятельностного начала явилось следствием социально-политической и экономической ситуации в стране, сохранявшейся в течение десятилетий. Но и тогда многие выступали против абсолютизации принципа деятельности, превращения его в парадигму философского и психологического знания, утверждения деятельности в качестве высшего культурного образца, ибо в этом случае приходится выносить за скобки слишком многое [Огурцов А. П. — 1975]. Сейчас маятник качнулся в другую сторону, и очень важно не дать ему снова пройти мимо золотой середины. Но пока он ещё только приближается к точке оптимального сочетания личностного и деятельностного подходов. Оба подхода имеют свои сильные и слабые стороны и должны работать там, где они наиболее эффективны. Сверхзадача данной книги и состояла в том, чтобы в самом первом приближении обозначить области «исследовательской и практической компетентности» деятельностного и личностного подходов к решению психолого-педагогических проблем высшего образования.

БИБЛИОГРАФИЯ

Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии: Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. — М., 1986. — С. 129-140.

А й з е н к Г. Ю. Количество измерений личности: 16, 5 или 3? — критерии таксономической парадигмы // Иностранная психология. — 1993. — №2. — Т. 1. — С.9-23.

Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). — СПб., 1912.

Альбицкий В. И. Испытания зрелости: Справочная книга для готовящихся к испытаниям зрелости. — СПб., 1880.

Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. — М., 1979.

Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. — М., 1989. — С. 144-177.

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. — М., 1980. — Т. 1, 2.

Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982. — Кн. 1, 2.

Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Советская педагогика. — 1977. — № 5. — С. 100-108.

Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. — М., 1981. — С. 3-19.

Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. — М., 1978 (а). — С. 3-20.

Анцыферова Л.И. Некоторые вопросы исследования личности в современной психологии капиталистических стран // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. — М., 1974. — С. 278-348.

Анцыферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. — М., 1978 (б). — С. 212-242.

Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М., 1980.

Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984.

Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. — М., 1999.

Барабанщиков А. В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов // Советская педагогика. — 1981. — № 1.

Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии. — М., 1969. — С. 73-144.

Белкин А.И. Формирование личности при смене пола // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М., 1982. — С. 197-205.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. — Рига, 1972.

Бибрих Р.Р.,Васильев И. А. Особенности мотивации и целеобра-зования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Моск. ун-та. — Сер. 14. Психология. — 1987. — № 2. — С. 20-30.

Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная инициатива как проблема творчества. — Ростов н/Д, 1983.

Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М., 1968.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. — СПб.; М.,2000.

Борисова Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. — М., 1991.

Бороздина Л. В. Личность и характер // Материалы VII Всесоюзного съезда общества психологов СССР. — М., 1989.

Брусенцов Н.П., Маслов СП.,X. Рамиль Альварес.Микрокомпьютерная система обучения «Наставник». — М., 1990.

Бугаев Н.В. К вопросу об университетском преподавании. — М., 1901.

Бурлачук Л. Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев, 1989.

Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М., 1990.

Вайсман Р. С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1973. — № 5. — С. 30 — 40.

В а л ь б е Б. Помяловский: Сер. Жизнь замечательных людей. — М., 1936. — Вып. 21-22.

Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С. 31-39.

Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. К. Ви-люнаса. — М., 1984. — С. 3-28.

Виноградов П. Учебное дело в наших университетах // Вестник Европы. — Октябрь. 1901. — Т. V. — С. 537-573.

Володарская И. А., Митина А. М. Проблема целей обучения в современной высшей школе и пути её решения в социалистической педагогике // Современная высшая школа. — 1988. — № 2. — С. 143-150.

Вудвортс Р. Экспериментальная психология. — М., 1952. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. — М., 1982 — 1984.

Галаган А.И., Тарасюк А.Н., Цейкович К.Н. Основные тенденции развития высшего образования в развитых зарубежных странах // Проблемы зарубежной высшей школы: Обзорная информация НИИВШ. — М., 1988. — Вып. 2.

Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по теме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965.

Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. — 1980. — № 1. — С. 31-38.

Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н.Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978.

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С Л. Экспериментальное формирование внимания. — М., 1974.

Гальперин П. Я., Котик Н. Р. К психологии творческого мышления// Вопросы психологии. — 1982. — № 5. — С. 80 — 84.

Га н н у ш к и н П. Б. Избранные труды. — М., 1964.

Га р у н о в а М. Г., С е м у ш к и н Л. Г., Ф о к и н Ю. Г., Ч е р н ы ш о в А. П. Этюды дидактики высшей школы. — М., 1994.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М., 1988.

Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М., 1976.

Го з м а н Л.Я. Психология эмоциональных отношений. — М., 1987.

Головатный Н.Ф. Студент: путь к личности. — М., 1982.

Го л у б е в а Э. А. Способности и индивидуальность. — М., 1993.

Го н о б л и н Ф. Н. Педагогические способности и их классификация // Материалы конференции по проблеме способностей. — М., 1970. — С. 91-94.

Го т с д и н е р А. Л. Музыкальная психология. — М., 1993. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — Л., 1988.

Грановский Т. Н. Ослабление классического образования в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены // Московские Ведомости. — 1860. — С. 1-13.

Гу р е в и ч К. М. Надежность психологических тестов // Психологическая диагностика, её проблемы и методы / Под ред. К. М.Гуревича и В.И.Лубовского. — М., 1975. — С. 162-176.

Гу р е в и ч К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. — 1982. — № 1. — С 9-18.

Гу р е в и ч М. И., О з е р е ц к и й Н.И. Психомоторика. — М.; Л., 1930. — Ч. 2.

Д а в ы д о в В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

Данилова В. Л. Практическое обучение решению творческих задач в США // Вопросы психологии. — 1976. — № 4. — С. 160-169.

Д е г е н Е. Воспоминания дерптского студента // Мир Божий. — Март. 1902. — С. 71-106.

Джемс У. Психология. — М., 1991.

Дудченко В. С. Инновационные игры. — Таллин, 1989.

Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск, 1993.

Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л., 1985.

Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. — Л., 1976.

Закон Российской Федерации «Об образовании» // Высшее образование в России. — 1992. — № 3. — С. 5-36.

Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. — М., 1982. 3 е й г а р н и к Б. В. Теория личности Курта Левина. — М., 1981.

Зимина О.В., Кириллов А.И., Сальникова Т.А. Решебник «Высшая математика». — М, 2001.

3имняя И. А. Педагогическая психология. — М., 2000.

Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989. — С. 90 — 102.

Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М., 1991.

Ильясов И. И. Система эвристических приемов решения задач. — М., 1992.

Ильясов И. И. Структура процесса учения. — М., 1986.

История Ленинградского университета 1819 — 1919: Очерки. — Л., 1969.

К а б а к и н М. В., Л а п ш о в В. А. Социально-типический портрет Современного гуманитарного университета // Труды СГУ. Психология и социология образования. — М., 2001. — С. 282 — 295.

Кавелин К. Д. Собр. соч. — СПб., 1899. — Т. 3. — С. 6 — 70. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный, 1979.

Кант И. О темпераменте// Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М., 1982 — С. 148 — 152.

Карпенко Л. А. Влияние размера учебной группы на успешность совместной познавательной деятельности // Вопросы психологии. — 1984. — №1. — С. 71-75.

Карпенко М.П. Эффективные дистанционные образовательные технологии // Труды СГУ. — Психология и социология образования. — М., 2001. — Вып. 25. — С. 22-34.

Кедров Б.М. О кризисе психологии, её предмете и месте в системе наук. // Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология. — М., 1981. — С. 72-76.

Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения. — М., 1982.

Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности (в зависимости от типологических свойств нервной системы). — Казань, 1969.

Ключевский О. В. Неопубликованные произведения. — М., 1983.

К л я г и н В. С. Значение типа нервной системы для диагностики надежности системы управления // Психологическая диагностика: её проблемы и методы. — М., 1975.

Комплексное исследование проблемы обучения и коммунистического воспитания специалистов с высшим образованием. — Л., 1980.

Комплексные социальные исследования. — Л., 1976.

Компьютерные системы обучения: Вопросы дидактического программирования. — № 1 (15) / Под ред. Б. X. Кривицкого — М., 1993.

К о н И. Психология юношеского возраста. — М., 1979.

Концептуальные вопросы развития высшего образования / Отв. ред. Б.Б.Коссов. — М., 1991.

Корнилова Т. В. Диагностика мотивации и готовности к риску. — М., 1997.

Корнилова Т.В. Психологические методы в практике высшей школы. — М., 1993.

Дата добавления: 2015-03-31