Константинова О.А

У школьников с нарушениями зрения

Диагностика нарушений письменной речи

Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

В настоящее время многие учащиеся общеобразовательной школы испытывают затруднения в овладении орфографическими навыками. Одной из причин неуспеваемости в изучении русского языка является дисграфия, которая препятствует полноценному усвоению школьных знаний. К сожалению, по констатации педагогов, учителей и родителей, данная проблема является весьма актуальной в современном обучении школьников.

В литературе нет единого мнения логопедов, психологов, невропатологов в терминологии, определении природы и классификации дисграфий у школьников. Так, в странах Запада для определения специфических нарушений письма (specific spelling disability, disorthografia) используется количественный критерий «отставание в навыке письма на две и более стандартных ошибки (или на полтора–два класса) от уровня усвоения остальных предметов при отсутствии существенных нарушений интеллекта, зрения и слуха (ICD – 10) (Корнев А.Н., 1997). В представленном понимании не раскрывается характер специфических ошибок, исключаются из диагностики слепые и слабовидящие школьники, а также учащиеся с нарушениями слуха.

В традиционной отечественной логопедической литературе дисграфия не связывается с каким-либо ограничением, она определяется как «специфическое нарушение процесса письма» (Волкова Л.С., 2004). Уточнение термина находим у И.Н. Садовниковой, автор под частичным расстройством процесса письма понимает «…наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения» (Садовникова И.Н., 1997). А.Н. Корнев на основании анализа существующих логопедических исследований предлагает следующее определение: «дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха» (Корнев А.Н., 1997). Таким образом, мы можем констатировать, что часть отечественных авторов исключают дисграфию у школьников с нарушениями зрения, и слуха.

С нашей точки зрения правомерно называть дисграфическими ошибки, выделяемые у школьников с тяжелыми нарушениями зрения, поскольку их характер, симптоматика и классифицируемость соотносимы с подобными ошибками школьников без нарушений зрения. Для подтверждения данного предположения был проведен логопедический эксперимент по выявлению специфических дисграфических ошибок у группы младших школьников с тяжелыми нарушениями зрения.

В эксперименте принимали участие учащиеся 3-х классов ГС(К)ОУ «Школа-интернат для незрячих и слабовидящих детей» г. Саратова в составе 12 человек. Для выявления детей с дисграфическими ошибками был проведен фронтальный (логопедический) диктант в третьих классах школы. Выявлению нарушений письменной речи предшествовало: изучение медицинского диагноза; установление зрительной нагрузки; изучение устной речи детей, которое происходило традиционным способом.

Для более глубокого анализа были отобраны письменные работы 12 школьников.Из этого количества школьников 4 ученика использовали традиционный способ письма и 8 учеников - письмо по Брайлю. Кроме того, были подробно изучены школьные тетради этих детей, в них был проанализирован общий характер и повторяемость или, наоборот, случайность допускаемых ошибок. Дополнительный материал по изучению письменных работ школьников включал диктант слогов, слов, предложений и текстов, самостоятельное письмо (небольшое сочинение по опорным словам). При обследовании письма обращалось внимание на характер процесса письма: записывает ли ребенок слово «орфографически» или «орфоэпически», правильно ли проговаривает его, сколько раз, как подбирает нужные звуки и соответствующие им буквы, теряет ли букву, слово и т. д. Проводилось исследование и сформированности у ребенка необходимых предпосылок письма: правильности произношения звуков; состояния фонематических процессов; словарный запас; грамматический строй; состояние пространственных функций и т.д. Данная часть обследования способствовала уточнению конкретного вида дисграфии.

Таким образом, для логопедического заключения было проведено полное обследование состояния устной речи каждого учащегося экспериментальной группы, изучение успеваемости по русскому языку и чтению. Были проанализированы ошибки на основные орфографические правила правописания (ЖИ-ШИ; ЧА-ЩА; ЧУ-ЩУ; ЧК-ЧН). Особое внимание обращалось на ошибки, связанные с недостаточной сформированностью лексико-грамматических средств языка: ошибки предложно-падежного управления; ошибки согласования имен существительных и прилагательных, глаголов, числительных и т.д.; раздельное написание приставок и слитное написание предлогов; различные деформации предложений: нарушение порядка слов, пропуск одного или нескольких предложений (в том числе и главных членов предложения); пропуск предлогов; неправильное определение границ предложений и т.д.; различные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуск слогов и т.п.).

Выделенные ошибки были в дальнейшем систематизированы, и на их основании указаны предполагаемые виды дисграфии (по классификации сотрудников кафедры логопедии РГПУ им. А.Н. Герцена) у группы школьников. Логопедическое изучение детей контрольной группы показало, что в группе детей использующих обычный способ письма, наиболее частотными ошибками были следующие:

- на уровне предложения (пропуск слов «короче» «часто»; слитное написание слов в предложении («малогреет», «детипашли»); слитное написание предлогов с существительными («всадах», «вполях»); пропуск предлогов;

- на уровне нарушений словосочетания слов в предложении ошибок не выявлено;

- нарушения слоговой структуры слова – единичные ошибки (заканщивуят» вместо «заканчиватся»);

- наибольшая часть ошибок связана с нарушениями фонемного распознавания (замены гласных, даже в ударном положении «собироют» вместо «собирают»; замены свистящих и шипящих, звонких и глухих, аффрикатов и компонентов, входящих в их состав «Ц - т», «Ц-с», «Ч-щ», «Р-Л» и т.д., ошибки, связанные с нарушениями обозначения мягкости на письме (гласные буквы II ряда и Ь);

- единичные оптические нарушения «Ш – Щ» и сопутствующие орфографические.

В группе детей использующих письмо по Брайлю типы ошибок и их частотность практически совпала с предыдущей группой. Но наряду с этими дисграфическими ошибками, появилось и небольшое количество ошибок, обусловленных трудностями смешения тактильно сходных букв, состоящих из одинакового количества точек, но различно расположенных в пространстве.

Таким образом, используя классификацию дисграфических ошибок, у группы слабовидящих и слепых школьников были выявлены следующие группы дисграфий: дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) – самая распространенная группа ошибок; аграмматическая дисграфия; элементы оптической. Не выявлены артикуляторно–акустическая дисграфия и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Остались без классифицирования ошибки, связанные с нарушением дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля. Предположим, что данный вид ошибок носит временный характер, и повторное изучение дисграфии у группы школьников позволит исключить данный вид.

Заметим, что у школьников экспериментальной группы в процессе диагностики отмечалась хорошая слухоречевая память, они легко (иногда даже после однократного предъявления) воспроизводили предложенные для записи слова, словосочетания и предложения. Тем не менее, своеобразие речевого развития слепых и слабовидящих школьников проявилось в многочисленных нарушениях фонетико-фонематической и лексико–грамматической сторон речи, эхолалиях и т.д.).

Логопедическая диагностика дисграфических ошибок у группы школьников с тяжелыми нарушениями речи показала правомерность выявления данного рода ошибок, поскольку они носят стойкий, повторяющий характер и не связаны со знанием детьми орфографических правил. Данного рода ошибки необходимо не только диагностировать у слепых и слабовидящих школьников, но и коррегировать с применением традиционных для логопедии методик воздействия.

Библиографический список

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Уч.-мет. пособ.- СПб.: ИД «МиМ», 1997. С. 115-116.

2. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. ф-тов пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой – М.: Владос, 2004. С.52.

3. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников: Учеб. пособие – М.: Владос, 1997. С.20.

Дата добавления: 2015-03-31