Функции обучения 1 страница

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического про­цесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школь­ника обусловливают функции обучения: образовательную, вос­питательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая — со структурным усложнением, а воспитательная — с формированием отношений (В. В. Краевский).

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных зна­ний, умений, навыков и ее использовании на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, за­кономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием лич­

ности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учеб­ного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основ­ных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пус­тоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобре­тая все большую стройность и логическую соподчиненность, что­бы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в резуль­тате упражнений, которые варьируют условия учебной деятель­ности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выра­ботки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литера­турой, библиографическим аппаратом, организации самостоятель­ной работы, конспектирования и др.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения — отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непре­ложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функ­ция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством спе­циальной организации общения учителя с учащимися. Объектив­но обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование лично­сти вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функ­ции требует при организации учебного процесса, отборе содер­жания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важ­нейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обу­чения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Также как воспитывающая функция, раз­вивающий характер обучения объективно вытекает из самой при­роды этого социального процесса. Правильно поставленное обуче­ние всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодей­ствия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности уче­ника получила закрепление в термине «развивающее обучение».

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербаль­ных процессов нагляднее других выражает общее развитие учени­ка. Однако это сужающее развивающую функцию понимание на­правленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мо-тивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, раз­вивающий характер обучения предполагает ориентацию на разви­тие личности как целостной психической системы.

Начиная с 60-х годов в педагогической науке разрабатывают­ся'различные подходы к построению развивающего обучения. Л.В.Занков обосновал совокупность принципов развития мыш­ления в процессе обучения: увеличение удельного веса теорети­ческого материала; обучение в быстром темпе и на высоком уров­не трудности; обеспечение осознания учащимися процесса уче­ния. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др. разрабатывали основы проблемного обучения. И.Я.Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эль-конин разработали концепцию содержательного обобщения в об­учении; И.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др. обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости суще­ственного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное раз­витие личности — это результат реализуемых в единстве образо­вательной и воспитывающей функций.

§ 3. Методологические основы обучения

Принципиальные положения, определяющие общую органи­зацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вы­текают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организаци­ей познавательной деятельности учащихся, необходимо специ­альное рассмотрение его методологических основ.

Некоторые зарубежные концепции обучения

Широкое распространение в педагогической практике США и во многих странах Европы получили бихевиористические теории.

Бихевиористы отождествляют психическую жизнь человека и животных, сводят всю сложную жизнедеятельность к формуле «стимул — реакция». С этой точки зрения процесс обучения — это искусство управления стимулами с целью вызова или предотвра­щения определенных реакций. А процесс учения — совокупность реакций на стимулы и стимульные ситуации. Развитие сознания отождествляется с формированием реакций обучающихся.

Таким образом, сознательная деятельность человека в процес­се обучения объясняется не психическими, а физиологическими процессами. Сознательная деятельность учащихся подменяется чисто рефлекторной. Отличие человека от высокоорганизованных животных бихевиористы видят в том, что у человека кроме двига­тельных есть еще и словесные реакции, а также в том, что на него могут действовать вторичные — словесные — стимулы, в том, что у человека кроме биологических могут быть и вторичные потреб­ности, как-то: честолюбие, корысть и т.п.

Прагматисты сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспо­собиться к существующему общественному строю. Обучение мо­жет только способствовать проявлению того, что заложено в чело­веке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, — научить ребенка жить. А это означает приспосабливаться к окру­жающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъек­тивно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж.Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

В соответствии с этими методологическими основаниями праг­матисты отрицают необходимость формирования систематиче­ских знаний, умений и навыков, а следовательно, отрицают на­учное обоснование учебных планов и программ, умаляют роль учителя, отводя ему роль помощника, консультанта. Основной механизм и соответственно метод получения знаний, умений и навыков — «обучение через делание», т.е. выполнение практиче­ских заданий, упражнений. Современные прагматисты считают, что обучение — это сугубо индивидуальный, «интимный» про­цесс (Ругги и др.).

Бихевиоризм и прагматизм — наиболее распространенные кон­цепции обучения, которые предпринимают попытку объяснения механизмов научения. Большинство же теорий, которые начисто отвергают как физиологические, так и психологические основы учебного процесса, сводят обучение к процессам, происходящим в душе ученика. Получение знаний, умений и навыков никак не

объясняется, а если объясняется, то с помощью интуиции, оза­рения, ума и т.п. К этим направлениям примыкают уже извест­ные нам экзистенциализм и неотомизм. Они принижают роль обу­чения, подчиняют интеллектуальное развитие воспитанию чувств. Объяснение подобной позиции исходит из утверждения, что по­знать можно лишь отдельные факты, но без их осознания, взаи­мосвязи закономерностей.

Материалистическая теория познания и процесс обучения

Уяснению методологических основ процесса обучения способ­ствует соотнесение учения как деятельности ученика, представ­ляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.

Ученый познает объективно новое, а ученик — субъективно новое, он не открывает каких-либо научных истин, а усваивает уже накопленные наукой представления, понятия, законы, тео­рии, научные факты. Путь познания ученого лежит через экспе­римент, научные размышления, пробы и ошибки, теоретические выкладки и т.п., а познание ученика протекает более ускоренно и значительно облегчено мастерством учителя. Ученый познает новое в его первозданном виде, поэтому оно может быть непол­ным, а ученик познает упрощенный, дидактически адаптиро­ванный к возрастным учебным возможностям и особенностям учеников материал. Кроме того, учебное познание обязательно предполагает непосредственное или опосредованное влияние учи­теля, а ученый часто обходится без межличностного взаимодей­ствия.

Несмотря на довольно существенные различия в познании уче­ника и ученого, эти процессы в основном аналогичны, т.е. имеют единую методологическую основу. Познание начинается с ощу­щений, с чувственного ознакомления с материалом. Это положе­ние было обосновано Ф.Бэконом в его сенсуалистической тео­рии: всякое познание должно начинаться с чувственного воспри­ятия и завершаться рациональным обобщением. На этой теории основана теория обучения Я. А. Коменского, она предопределила и краеугольный камень его дидактики — «золотое правило»: если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чув­ствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами.

Материалистическая теория познания показывает, что отобра­жаемое не зависит от нашего сознания и определяется восхожде­нием от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. Само познание без диалектики его развития — ничто, в познании выражена взаимосвязь процессов, элементов внутри единого целого. Но самая сущность диалектики познания состоит в его противоречивости.

Движущие силы процесса обучения

Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости, как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямоли­нейности, постоянного механического движения на пути к исти­не, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожи­данные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образ­но выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержа­тельное и формализованное.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем про­цесс познания. М.А.Данилов его формулирует как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Про­тиворечие становится движущей силой обучения, если оно явля­ется содержательным, т.е. имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия — явно осознаваемой ими необходимо­стью. Условием, становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным по­тенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность проти­воречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы уча­щиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятель­но нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся1.

§ 4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

Назначение и структура деятельности учителя

Процесс обучения учащихся в школе протекает под руковод­ством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащих­ся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя

См.: Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М. Н.Скаткина. — М., 1975. — С. 92—96.

их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ре­бенка по пути познания. Учитель же и создает необходимые усло­вия для успешного протекания учения: отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применя­ет разнообразные формы организации обучения; использует мно­гообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педа­гогического процесса и самой педагогической деятельности: пла­нирование, организацию, регулирование (стимулирование), кон­троль, оценку и анализ результатов.

Этап планирования в деятельности учителя завершается состав­лением календарно-тематических или поурочных планов в зави­симости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные. Составлению планов предшествует длительная кропотливая работа. Она в себя включает: анализ ис­ходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возмож­ностей, состояния материальной базы и методического оснаще­ния, своих личных профессиональных возможностей; определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих за­дач, исходя из дидактической цели урока и сформированное™ класса как коллектива; отбор содержания: продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ и т.п.

Организация деятельности учащихся включает в себя поста­новку учебной задачи перед учащимися и создание благоприят­ных условий для ее выполнения. При этом используются такие приемы, как инструктаж, распределение функций, предъявление алгоритма и др. Современная дидактика рекомендует правила вы­движения познавательных задач (М.А.Данилов):

познавательная задача должна вытекать из предметного содер­жания, чтобы сохранялись система знаний и логика науки;

необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выпол­нения задачи;

задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

к осуществлению предметной деятельности учащихся необхо­димо расположить (создать положительную мотивацию);

нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необхо­димыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллек­тивной работе, постепенно переводя в план самостоятельных ин­дивидуальных действий.

Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля, т.е. получения информации о ходе научения учащихся и эффек­

тивности приемов и методов своей собственной деятельности. Ре­зультаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на дан­ном занятии, так и в перспективе. Это могут быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в поря­док изложения материала, наводящие вопросы и дополнитель­ные разъяснения, предупреждение затруднений и т. п. Особое ме­сто на этом этапе деятельности учителя занимает стимулирование активности и самостоятельности учащихся.

Регулирование и корригирование процесса обучения с исполь­зованием средств стимулирования обеспечиваются не только про­думанной системой оценивания, предполагающей подбадрива­ние, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и учебных возможностях, увлечение перспективами, порицание и т.п., но и использованием системы отметок, срабатывающей особенно в начальных и средних классах. Большие стимулирую­щие возможности заложены и в формах, и в методах педагогиче­ской деятельности (учебные дискуссии, конференции, обсужде­ния рефератов, парно-групповые способы обучения, взаимопро­верки и т.п.).

Завершающим этапом обучения, как и педагогического про­цесса в целом, является анализ результатов решения педагогиче­ской задачи. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. При этом необходимо исходить из требований принципа оптимальности, учитывая, что требуе­мый результат может достигаться и за счет перегрузки как учащих­ся, так и учителя. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педа­гогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность учащихся в процессе обучения

Учение как специфический вид деятельности имеет свою струк­туру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулиро­вать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Целью учения являются познание, сбор и переработка ин­формации об окружающем мире, в конечном итоге выражаю­щиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и об­щем развитии.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, побужде­ния, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные

учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, дви­жущие ученика к гностической цели — к овладению определен­ными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Уче­ние, таким образом, имеет полимотивированный характер.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами.

1. Непосредственно побуждающие мотивы, основанные на эмо­циональных проявлениях личности, на положительных или отри­цательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлека­тельность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учителем, неже­лание быть объектом обсуждения в классе и т.п.

2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на пони­мании значимости знания вообще и учебного предмета в частно­сти: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоя­тельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, со­здание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награ­ды, развитое чувство долга, ответственности.

3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на по­лучении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой куль­турный уровень, овладеть определенными умениями и навыка­ми, увлеченность самим процессом решения учебно-познаватель­ных задач и т. п.

Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников являет­ся высокий уровень обучения с его подлинно научным содержа­нием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.

Принято различать уровни познавательного интереса и соот­ветственно им определять пути и создавать условия его формиро­вания (Г. И. Щукина). Низший элементарный уровень познаватель­ного интереса выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям — описаниям, действиям по образцу. Второй уровень ха­рактеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению. Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, твор­ческой деятельности по освоению знаний. Сформированность выс­

шего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.

Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса. Этому спо­собствует широкое использование фактора новизны знаний, эле­ментов проблемное™ в обучении, привлечение данных о совре­менных достижениях науки и техники, показ общественной и личностной значимости знаний, умений и навыков, организация самостоятельных работ творческого характера, организация взаи­мообучения, взаимоконтроля учащихся и т.п.

Следующий компонент учения — учебные действия (опера­ции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они про­являются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), сим­волические действия, связанные с использованием речи. К внут­ренним — мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения (имерд-жентные) и действия мышления (интеллектуальные).

Главный инструмент познания — мышление. Поэтому, учиты­вая его взаимосвязь с другими познавательными процессами и не умаляя их роли в организации учения школьников, основное вни­мание в процессе руководства их деятельностью необходимо уде­лять развитию мыслительных действий и конкретных мыслитель­ных операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обоб­щение и др.).

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являют­ся действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконт­роль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школь­ники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблю­дению деятельности своих сверстников, организация взаимокон­троля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

§ 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

В традиционной практике обучения утвердилась и стала факти­чески универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобще­

ния конкретных представлений к понятиям. Эта логика, законо­мерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходи­мость применять в обучении как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса в их тес­ном взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных предметов, и яв­лений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря кото­рым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышле­нию и от него к практике, которая определяет структуру процес­са усвоения знаний.

Чувственное познание («живое созерцание»). В основе чувствен­ного познания лежат первичные познавательные процессы: ощу­щение и восприятие.

Восприятие — процесс отражения в сознании человека пред­метов или явлений при их непосредственном воздействии на орга­ны чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной деятель­ности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наи­большей пропускной способностью обладает зрительный анали­затор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в эксперимен­тах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информа­ции, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы по­яснений, т.е. дополнительной информации.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи инфор­мации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельно­сти и установок, а также эмоций, которые могут изменять содер­жание восприятия.

/Для управления процессом восприятия существенным являет­ся факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности на­зывается апперцепцией.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пони­манием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Созна­

тельно воспринять предмет — это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обоб­щить его в слове.

Понимание сообщаемой информации осуществляется через ус­тановление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, вы­явление их состава, назначения, причин и источников функцио­нирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, яв­ляется основанием для более глубокого и разностороннего осмыс­ления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие при­емы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопо­ставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией об­щих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к опреде­лению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключени­ям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, опреде­лений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязан­ные закрепление и применение знаний. Закрепление предполага­ет повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изу­чаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно, естественно, требует задействования меха­низмов памяти, однако не может сводиться к механическому за­учиванию фактов, определений, способов доказательств и т. п. Эф­фективность закрепления, т.е. ценность, прочность и действен­ность знаний, проверяется практикой. В основе применения знаний

лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к кон­кретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учеб­но-познавательной деятельности. В учебной практике конкретиза­ция начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование зна­ний в ситуациях внеучебной деятельности.

Применение знаний может осуществляться в различных фор­мах и видах деятельности в зависимости от специфики содержа­ния изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских за­даний, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.

§ 6. Виды обучения и их характеристика

Дата добавления: 2015-03-31