О критериях оценки продуктивности различных линий построения педагогической теории

Нередко можно услышать суждение, что вопрос об эффективности той или иной теоретической идеи должна решать практика: нужно разработать задуманную педагогическую систему, проверить ее в нескольких опытных школах, сравнить с результатами обучения по старым системам, и если новая система даст по выделенным параметрам лучший результат, то, значит, она и является более эффективной, ее надо разрабатывать дальше и вводить повсеместно в школах (см., например [ Ланда 1963; Сидельковский 1964]). Но при всей своей кажущейся очевидности и бесспорности такое представление ложно. Оно само появляется, прежде всего, из-за смешения педагогической науки с педагогическим искусством; критерии, справедливые для искусства и оправдавшие себя там, переносятся на науку. А в ее области, как это нетрудно показать, действуют уже иные законы и требуются иные критерии.

Действительно, если речь заходит, к примеру, о том или ином частном методическом приеме, то его эффективность, как правило, можно без труда проверить практически. Но как это сделать, если речь идет о строениипедагогической теории в целом и применяемых в ней методах? Ведь само применение данных теории на практике представляет собой длинную цепь опосредований: сначала надо разработать методы теории и систему методологических понятий, потом применить их в ряде конкретных исследований, получить определенную совокупность знаний разного рода, затем соотнести эти звания друг с другом и построить большую или меньшую теоретическую систему, дальше на основе этой системы знаний разработать систему содержания и «пригнанную» к ней систему методов обучения и лишь после всего этого задать ряд критериев, которые характеризовали бы «эффективность» разработанной системы, и провести цикл исследований, оценивающих ее по этим параметрам. Только проделав все это, мы получим первый действительно практический результат. А теперь нужно поставить вопрос: удастся ли на основе этого практического результата оценить новую структуру педагогики и новые методы теории? Да, если результат будет абсолютно успешным по всем выделенным параметрам. Но это случай идеальный, и на практике такого никогда не бывает. Если же результат будет только частично успешным или отрицательным, то оценить структуру теории и ее методы мы уже не сможем. Ведь всякий отрицательный результат (частичный или полный) может характеризовать не саму теорию, а, скажем, ошибки в применении ее к конкретному материалу исследований, или неправильное использование полученных в теории знаний при проектировании содержания и методов самого обучения. Не проверив дополнительно всех этих моментов, мы, очевидно, не будем иметь права высказывать какие-либо суждения относительно методов и структуры самой теории.

Все сказанное выше сейчас уже достаточно известно, и поэтому, например, в руководствах по различным разделам кибернетики при изображении в блок-схемах подобных сложных систем и процедур работы с ними всегда вводят после каждого нового блока канал обратной дополнительной проверки, включающейся при отрицательном ответе (см., например, [ Карр 1963: 9]).

Но предположим теперь, что все условия опосредованной проверки теории выполняются, и мы можем судить об эффективности или неэффективности разработанных нами понятий и методов педагогической теории на основе данных практики. Подумаем только о тех затратах времени и сил, которые необходимы, чтобы осуществить всю эту многозвенную и многоэлементную процедуру проверки. Чтобы разработать одну систему методов и провести конкретные исследования для получения знаний, из которых будет строиться теория, нужны десятилетия интенсивного труда, и не одной лаборатории, а десятков их. Потом понадобится не менее громоздкая и не менее длительная практическая проверка. Совершенно очевидно, что, если наше общество будет идти этим путем, оно разорится на одной практической проверке новых идей, касающихся больших систем.

Вообще, сама установка – сделаем теоретический проект, посмотрим, как он работает на практике, если плохо, то выбросим, – анахронизм, оставшийся нам от тех времен, когда люди в своей созидательной деятельности имели дело только со сравнительно простыми системами. Теперь в работе с большими системами можно действовать только одним способом –заранее теоретически все рассчитать и проверить, а на практике действовать уже наверняка.

Когда излагают установку на проверку теоретических идей практикой, то нередко в обоснование ее ссылаются на известный марксистский принцип, что конечный критерий истинности познания  – общественная практика. Но такая ссылка – фальсификация; эти два положения не имеют ничего общего между собой: теоретическая идея не есть познание, а частная практическая проверка не есть общественная практика, являющаяся конечным критерием истинности научных теорий. Можно даже сказать, что этот тезис о проверке отдельных теоретических идей практикой ведет к полному отрицанию науки вообще с ее рассуждениями и доказательствами, и науки логики в частности, задающей критерии правильности получения отдельных знаний и утверждений. Оборачивая этот тезис, можно сказать, что сама наука впервые возникает и строится из отрицания и преодоления той вульгарной установки, которая сводила истинность к соответствию эмпирическим явлениям.

Г.Галилей считал истинным положение: «Все тела, независимо от их веса и формы, падают на землю с одинаковым ускорением», несмотря на то, что знал, что практически реальное ускорение тел является разным в зависимости от их веса и формы. К.Маркс считал истинным утверждение: «Все товары продаются по их стоимости», хотя прекрасно знал, что на «практике» это не так, и товары продаются не по стоимости, а по цене производства (в марксистской терминологии).

Эти многозначительные факты из истории науки давно уже проанализированы и осознаны в логике; теперь можно считать общеизвестным принцип, что отнюдь не всякое отдельное положение или утверждение может оцениваться как истинное или ложное через практику (см., в частности, [ Швырев 1966]). Между прочим, по этой же причине в развитых науках мы не удовлетворяемся одним наблюдением, а стремимся осуществить эксперимент, т. е. создать особые искусственные ситуации, в которых мы могли бы проверять абстрактные теоретические положения. Но и таким образом могут быть проверены отнюдь не все положения из теории, а лишь немногие из них.

Итак, оценивать эффективность и правильность новых идей, методов и положений нужно прежде всего теоретически. Для этого человечество выработало целый ряд специальных критериев. Одна часть из них – это общие логические принципы построения знаний, другая часть – общие представления о характере исследуемого предмета. Нарушение этих критериев ведет, как правило, к ошибкам и ложным результатам. Значит, и по отношению к различным предложениям, касающимся плана построения педагогической науки, нужно выяснить, удовлетворяют ли они, во-первых, общим логическим принципам, а во-вторых, общим представлениям о предмете педагогики – системе обучения и воспитания.

Рассмотрим в этом плане предложения по применению средств кибернетики и математики в педагогической науке.

Дата добавления: 2015-03-31