Оценка развития мировой и отечественной педагогической мысли на основе принципов анализа всемирного историко-педагогического процесса

Социокультурные детерминанты формирования мировой и национальных образовательных систем на примере различных исторических периодов (Античности, Средневековья, Возрождения, Просвещения, Нового времени).

Принцип компромиссного формирования нормативов: принятие управленческих решений (по зачислению, отчислению и т.п.) должно базироваться на разумном сочетании экспертных требований с реальной статистикой результатов учащихся

Принцип аттестации экспертов: к экспертному оцениванию заданий с развернутым письменным ответом следует допускать лишь экспертов, прошедших предварительный тренинг и аттестацию по его результатам.

Принцип распределения баллов: шкалирование результатов должно основываться на понимании статистической конфигурации распределения тестовых (экзаменационных) баллов.

Принцип апробации: необходима предварительная экспериментальная апробация отдельных заданий и статистический анализ ее результатов.

Формирование новых социокультурных ценностей, разделяемых большинством стран, входящих в мировое сообщество, таких как цивилизованный свободный рынок и гуманизация общественных отношений, не только меняют структуру высшего образования, расширяя подготовку экономистов, менеджеров, гуманитариев: юристов, социологов, политологов, но и меняют всю его парадигму, переходя от сциентизма к гомоцентризму, ставят шлагбаум нравственному релятивизму специалистов.

Эти вызовы современной эпохи, особенности международной жизни порождают основные тенденции в высшем образовании. Важнейшей тенденцией, связанной с возрастанием роли науки в производстве и обществе, является рост масштабов высшего образования.

Понятие социокультурности, прежде чем стать основополагающим в методологии общественных наук прошло долгий путь
1 этап (конец ХУ111 в. - конец ХХ в.). Социокультурное осознавалось лишь как следствие исторического развития общества, как его продукт. Человек выступает как творец культурного мира, но не как его продукт, результат самой культуры.
2 этап (вторая половина ХХ в.). Активная роль культуры начинает все более фиксироваться общественным сознанием и привлекает к себе внимание специалистов различных отраслей социально-гуманитарного знания. Однако принципиально новое понимание места и роли культуры в функционировании и развитии социума формируется не одноактно.

80-е — 90-е годы отразились в российском образовании утверждением концепции гуманистически ориентированного образования. Тоталитарность социального постепенно начала сменяться приоритетами личностного. Моральная философия в 90-х годах обратилась к теме этики гражданского общества, проблеме прав и обязанностей гражданина. Педагогика активно разрабатывает и реализует в этот период теорию развивающего обучения.

Идеи гуманистически ориентированного образования и теория развивающего обучения органично связаны между собой. В соответствии с провозглашаемыми гуманистическими целями образования общество обязуется создавать условия для развития личности, в том числе и удовлетворения ее образовательных потребностей. К одному из таких условий относится изменение педагогических технологий, и примером такого изменения выступает теория развивающего обучения.

Можно сказать, что гуманистически ориентированное образование находит конкретное воплощение в теории развивающего обучения.

Но провозглашенные цели и новые обучающие технологии в области образования, характеризующие в общем контуры нового педагогического мышления, о котором Академия образования заявила еще в конце 80-х годов, встретили достаточно солидное сопротивление с позиций изменения содержания образования.

Гуманистически ориентированное образование, безусловно, опирается на определенные концепции социальной философии, в которых классическое соотношение «личность и общество» рассматривается через приоритеты личности. Исторические, философские, социологические, педагогические советские школы, создавшие не одно поколение монографических исследований, учебников и учебных пособий, к сожалению, рассматривают формирование личности как условие общественного развития, практически игнорируя проблемы саморазвития, самообразования личности. Идеи формирования, основанные на определяющем значении социального, пронизывают авторитаризмом методологию образования и обучающие формы. И данная проблема изменения содержания образования не решена.

Приоритет гуманистических ценностей. В современном обществе на приоритетные позиции выдвигается ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Технократическая парадигма образовательного процесса уступает место гуманистической направленности в его управлении. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности - конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания. Гуманизация управления в образовании - это обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему.

Черта гуманистической действительности — ее искусственность (в материальном выражении или в голове у педагога-творца; в настоящий момент или в отдаленном будущем). Различая пространство воспитания (образования, педагогическую — специально созданную действительность) и естественную — стихийно существующую и стихийно изменяющуюся, попробую предположить, что в стихийности и естественности гуманистичности нет или почти нет. Гуманистичность действительности является порождением культуры. Гуманистичность задается свободой человека, ограничивающего себя рамками восхождения к совершенству, в значительной степени недоступному. Гуманистическую действительность наиболее активно и ярко искали в средние века. Для них гуманистическая действительность — это царство свободы человека. Гуманистическая действительность как поиск олицетворяет современные представления о педагогическом процессе как взаимно-активном сосуществовании субъектов. Гуманистическая действительность — вариативна, проба этих вариантов есть путь развития человека, личности, индивидуальности. В педагогической проекции гуманистическая действительность — обеспечение доступности вариантов и глубины проникновения Ребенка в них и в себя, во время осуществления себя в них. Концепция в буржуазной педагогике 2-й половины 19 — начала 20 вв., для которой характерны крайняя индивидуализация воспитания, категорическое отрицание воспитания и систематического обучения, основанных на подавлении личности ребёнка, регламентации всех сторон его жизни и поведения. Идеал сторонников С. в. — не стесняемое никакими ограничениями развитие всех сил и способностей ребёнка. Идеи С. в. (свободное воспитание) неразрывно связаны с педагогическими взглядами Ж. Ж. Руссо.

В конце 19 — начале 20 вв. идеи С. в. нашли отражение в педагогических взглядах и деятельности сторонников анархизма — П. А. Кропоткин, С. Фор и П. Робен (Франция) и др. Развивая мысль об интегральном (всестороннем, целостном) образовании, вооружающем молодое поколение знанием основ наук и трудовой подготовкой, Кропоткин ставил вопрос по С. в., которое превращает ребёнка в гармонически развитую личность, самостоятельно мыслящую, готовую к активной деятельности в обществе. В отличие от нем. педагогов-индивидуалистов, педагоги-анархисты ставили акцент на социально-трудовой аспект С. в., придавали особенно большое значение добровольному сотрудничеству детей, развитию у них стремления к взаимопомощи. К сторонникам С. в. принадлежала М. Монтессори (Италия). Под влиянием идей С. в. в буржуазной педагогике конца 19 — начала 20 вв. сложилась педоцентрическая концепция, сущность которой состоит в том, что за основу воспитания и обучения детей принимаются их спонтанные интересы и потребности. В практике работы начальной школы, где идеи педоцентризма получили наибольшее распространение, эта точка зрения находила выражение в недооценке организации систематического обучения, в увлечении различными видами детской самодеятельности.

В России идеи С. в. развивал Д. И. Толстой, который в 1859 организовал школу, работавшую на основе принципов С. в.

В период Революции 1905—07 в России и особенно после её подавления сторонниками С. в. были С. Т. Шацкий. И. И. Горбунов-Посадов, А. У. Зеленко, Н. В. Чехов, К. Н. Вентцель. Сторонники С. в. считали, что в основу практики школьного дела должны быть положены следующие принципы:

* школы организуются при участии учащихся и их родителей;

* учебные занятия строятся в зависимости от интересов детей и полностью индивидуализированы;

* все отношения учителей и учащихся следует строить на взаимном доверии и симпатии;

* учителям надо иметь полную свободу в выборе и применении методов и приёмов обучения.

Идеи С. в. в педагогике явились одной из форм выражения недовольства демократически настроенной мелкой буржуазии и части буржуазной интеллигенции существующим положением в обществе. Педагогам-анархистам С. в. представлялось средством переустройства общества на новых началах, обеспечивающим всестороннее развитие духовных и физических сил детей, их творческую активность, учителям — свободу педагогического творчества и др.

Новое воспитание, течение в педагогике, возникшее в кон. 19 в. в рамках реформаторской педагогики. Идеи Н. в. отражали потребность общества в подготовке через школу (гл. обр. среднюю) разносторонне развитых инициативных людей, готовых к активной деятельности в разл. сферах экон., гос. и обществ, жизни. Это течение объединило мн. педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержания и методов воспитания и обучения, сыграло позитивную роль в развитии пед. теории и шк. практики в 20 в. Активными деятелями Н. в. были А. Ферьер, О. Декроли, Э. Демолен, Г. Литц, Г. Ви-некен, Дж. Дьюи, Р. Кузине и мн. др. педагоги, в т. ч. и сторонники свободного воспитания (Э. Кей, Л. Гурлитт, К. Н. Вентцел, И. Н. Горбунов-Посадов и др.). Представители Н. в. считали себя последователями Ж. Ж. Руссо, выдвинувшего идею естеств. воспитания, вследствие чего Н. в. иногда называют неоруссоизмом или неофилантропизмом.

Согласно концепции Н. в., в школе (первоначально только интернатного типа) должна быть создана такая воспитывающая среда, к-рая обеспечит физич., умственное и нравств. развитие детей и подготовит их к широко трактуемой практич. деятельности. Особенно большое значение представители Н. в. придавали физич. развитию детей, в к-ром они усматривали предпосылку раскрытия интеллектуальных сил и способностей. Чтобы создать условия для правильного физич. развития детей, школы нового типа предлагалось создавать в сел. местности. В жизни воспитанников важное место отводилось занятиям физич. трудом, спортом, играми, дальними экскурсиями.

Теоретики Н. в. различали умственное развитие и образование, т.е. вооружение знаниями, отдавая предпочтение первому. Они отрицательно относились к книж. образованию, основанному на запоминании множества фактов, часто не связанных между собой, изучаться предметы по выбору.

Теоретики Н. в. выдвинули принцип концентрации предметов преподавания, согласно и считали, что в школе учащимися должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих практич. применение и помогающих осмысливать явления и факты окружающей жизни. В кон. 19 - нач. 20 вв. велась дискуссия о характере ср. школы: должна ли она быть общеобразовательной или специализированной в зависимости от будущего рода занятий учащихся. Приверженцы Н. в. видели решение вопроса в сочетании одного с другим: в мл. классах ср. школы все дети должны изучать одни и те же предметы, в старших - следует принимать во внимание личные интересы учащихся, избранную ими будущую деятельность. Для этого наряду с обязательными для всех предметами (родной и иностр. языки, история, география, естествознание, математика) должны к-рому одновременно должно изучаться ограниченное число предметов. Монотонность и однообразие в уч. работе преодолеваются не частой сменой уч. дисциплин, а путём использования разнообразных методов и приёмов обучения, стимулирующих активность учащихся. Методы обучения должны опираться преим. на индукцию, вести учащихся от фактов к выводам и обобщениям, развивать логич. мышление, желание и умение самостоятельно добывать знания.

Нравств воспитание, по мнению теоретиков H в, призвано содействовать формированию цельной личности Задача школы в том, чтобы дать возможность свободно развиваться сильной воле, умению управлять своими желаниями, предвидеть последствия своих поступков, контролировать себя Средства нравств воспитания - авторитет воспитателя, строгое выполнение установленных самими учениками правил, самоуправление, использование образо-ват возможностей худож лит-ры Большое значение придавалось развитию у детей религ чувств, но преподавание к -л конкретного вероучения не допускалось.

Все "новые школы" были частными ср уч. заведениями и предназначались для детей из состоятельных семей Этим определялись весь строй жизни и характер уч -воспитат работы в "новых школах". Вместе с тем формы и методы физич воспитания детей, психологически обоснованные методы и приемы активизации их умственной деятельности, широкое использование педагогически целесообразных видов ручного труда, стремление приблизить содержание общего образования к потребностям практич деятельности без уклона в узкую специализацию - эти и др стороны теории H в заслуживают внимательного изучения и творческого использования.

К сотрудничеству со школой привлекались родители учащихся, представители местного самоуправления, дети участвовали в решении вопросов не только шк жизни, но и жизни своего города Особенно характерно это было для опытных школ Германии и США Мн преподаватели этих школ увлекались идеями свободного воспитания.

Человекоцентрированный подход в области психотерапии и психологического консультирования представлен прежде всего классическими работами К. Роджерса. Возникнув в 40-е годы в качестве недирективной или клиентоцентрированной психотерапии, человекоцентрированный подход получил чрезвычайное распространение в 60—70-е годы, и до сегодняшнего дня он оказывает явное влияние на всю область психотерапевтической и консультационной практики. Кроме того, человекоцентрированный подход явился одним из источников гуманистической психологии — особого направления современной психологической науки, возникшего в начале 60-х годов в США. Ее основоположниками и признанными лидерами были Карл Роджерс, Абрахам Маслоу и Ролло Мэй. Основные научные постулаты теории Роджерса: вера в изначальную, конструктивную и творческую мудрость человека; убеждение в социально-личностной природе средств, актуализирующих конструктивный личностный потенциал человека в процессах межличностного общения; понятие о трех «необходимых и достаточных условиях» межличностного общения, способствующих личностному развитию и обеспечивающих конструктивные личностные изменения («безусловное позитивное принятие другого человека», «активное эмпатическое слушание», «конгруэнтное самовыражение в общении»); представление о закономерных стадиях протекания группового процесса, возникающего в указанных социально-личностных условиях, и о его столь же закономерных терапевтических результатах. В системе идей Роджерса все эти постулаты существуют одновременно и как сугубо теоретические положения, и как вполне конкретные научные факты. Их статус как эмпирически воспроизводимых фактов в настоящее время бесспорен. Всегда и везде при соблюдении выявленных и тщательно проанализированных Роджерсом условий общения наблюдается особый межличностный (групповой) процесс, приводящий к определенным личностным изменениям участников общения. Основные положения человекоцентрированного подхода состоят в том, что, во-первых, внутренняя природа (или сущность) человека позитивна, конструктивна и социальна и, во- вторых, эта природа начинает обнаруживать и проявлять себя в человеке каждый раз, когда в его взаимоотношениях с другим человеком (или другими людьми) существует атмосфера безусловного позитивного принятия, эмпатического понимания и конгруэнтного самопредъявления. «Центральная гипотеза этого подхода кратко может быть сформулирована так: человек обладает в самом себе огромными ресурсами для самопознания, изменения Я- концепции, целенаправленного поведения, а доступ к этим ресурсам возможен только в том случае, если создается определенный климат благоприятствующих психологических установок. Существуют три условия, которые образуют такой климат, обеспечивающий рост и развитие, — идет ли речь об отношении между терапевтом и клиентом, родителем и ребенком, лидером и группой, учителем и учащимся, руководителем и подчиненным. Первый элемент — это подлинность, искренность или конгруэнтность. Второй по важности установкой для создания климата, благоприятствующего изменению, является принятие, забота или признание — безусловное позитивное принятие. Третий благоприятствующий аспект отношения — эмпатическое понимание. Это означает, что терапевт точно воспринимает чувства, личностные смыслы, переживаемые клиентом, и передает это воспринятое понимание клиенту

Сегодня педагогикой называется наука, изучающая закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда. В Древней Греции педагогом назывался раб, приставленный к ученику, сопровождавший его в школу, прислуживающий ему на занятиях и вне их. Греческое слово «пейдагогос» («пейда» – «ребенок», «гогес» – «вести») можно перевести как «детоводитель», «детовожатый» – «детовождение».

Потребность передачи социального опыта подрастающим поколениям возникла вместе с человеком. Воспитание как целенаправленный процесс берет свое начало с периода разделения труда. Именно с этого времени воспитание становится содержанием специально организованной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни и труду. К этому же периоду следует отнести рождение одной из самых древнейших профессий – профессии педагога, воспитателя, учителя. Целью и содержанием воспитания в условиях первобытнообщинного строя было развитие трудовых навыков, чувства верности интересам рода и племени при безусловном подчинении им интересов отдельной личности, сообщение знаний о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени на основе ознакомления со сложившимися в них преданиями и верованиями. Видное место в первобытнообщинном воспитании занимали игры, имитирующие различные виды труда взрослых членов племени – охоту, рыбную ловлю и другие занятия. Физические наказания как средство воспитательного воздействия у большинства племен отсутствовали или же применялись крайне редко, в исключительных случаях.

Впервые зачатки образования появились в странах Древнего Востока (Индия, Китай, Ассирия, Вавилон и др.). Наибольшее распространение в этих странах получили три типа школ:

1) жреческие школы создавались при храмах и готовили служителей культа;

2) дворцовые школы готовили писцов-чиновников для нужд административно-хозяйственного управления;

3) военные школы готовили военачальников.

Наиболее широким и многопредметным было содержание образования в жреческих школах. Так, в школах жрецов Вавилонского государства, кроме письма, счета и чтения, преподавались право, астрология, медицина и цикл религиозных дисциплин. Обучение было столь же долгим (около 10 лет), сколь и дорогим. Оно не было доступным для детей ремесленников и земледельцев. Обучать своих сыновей (девочек обычно не учили) могли только знатные чиновники и богатые рабовладельцы. В школах царила палочная дисциплина, а занятия продолжались с раннего утра до позднего вечера.

Возникновение профессии педагога связано с историей развития школ в Древнем Египте и Древней Греции. Первым профессиональным педагогом считается Марк Фибий Квинтилиан (римлянин). Он говорил, что достичь гармонии можно за счет правильно организованного обучения. При этом он делал упор на общегуманитарное развитие детей. Квинтилиан первым предъявил требования к личности учителя:

1) совершенствование знаний; 2) любовь к детям; 3) уважение к их личности;

4) необходимость организовать деятельность так, чтобы формировалась любовь и доверие к учителю у каждого учащегося.

В конце XIX — начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем были начаты в США, куда постепенно смещался центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов. Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.

Виднейшими представителями американской педагогики являются Д. Дьюи (1859—1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Э. Торндайк (1874—1949), прославившийся исследованиями процесса обучения, созданием хотя и прагматически приземленных, но весьма действенных технологий.

В нашей стране хорошо известно имя современного американского педагога Б. Спока. Задав публике второстепенный, на первый взгляд, вопрос: «Что в воспитании детей должно превалировать — строгость или доброта?», он всколыхнул умы далеко за пределами своей страны. За этим простым вопросом стоит ответ: какой быть педагогике — авторитарной или гуманистической. Ответ пока не очевиден. Свой взгляд Б. Спок предлагает в своих книгах «Ребенок и уход за ним», «Разговор с матерью» и др. ч

В начале XX в. в мировой педагогике активно распространяются идеи свободного воспитания и развития личности ребенка. Много сделала для их разработки и популяризации итальянская учительница М. Монтессори (1870—1952). В книге «Метод научной педагогики» она утверждает, что нужно максимально использовать возможности детского возраста, они позволяют достичь значительно большего в развитии ребенка. Главной формой начального школьного обучения должны быть самостоятельные учебные занятия. Монтессори составила дидактические материалы для индивидуального изучения младшими школьниками грамматики родного языка, геометрии, арифметики, биологии, других предметов. Материалы эти построены так, что ребенок может самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки. Сегодня в России есть много сторонников и последователей М. Монтессори. Успешно работают комплексы «детский сад — школа», где идеи свободного воспитания детей внедряются в жизнь.

Приверженцем идей свободного воспитания в России был К. Н. Вентцель (1857—1947). Он создал одну из первых в мире деклараций прав ребенка (1917). Российская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути собственного осмысления и разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики приняли С. Т. Шацкий (1878—1934), П. П. Блонский (1884—1941), А. П. Пинкевич (1884—1939). Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н. К. Крупской (1869—1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А. С. Макаренко (1888—1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В. А. Сухомлинский (1918—1970) сосредоточил свои исследования вокруг моральных проблем воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и в условиях коренной перестройки общества.

В 1940—1960 гг. на ниве народного образования активно трудился М. А. Данилов (1899—1973). Он создал концепцию начальной школы («Задачи и особенности начального образования», 1943), написал книгу «Роль начальной школы в умственном и моральном развитии человека» (1947), составил многие руководства для учителей. На них еще и сегодня опираются российские педагоги.

В 1970—1980 гг. активная разработка проблем начального образования велась в научной лаборатории под руководством.акад. Л. В. Занкова (1901—1977). В результате исследований была создана новая система обучения младших школьников, основанная на приоритетности развития познавательных возможностей учеников.

В конце 1980-х гг. в России началось движение за обновление и перестройку школы. Это ярко выразилось в возникновении так называемой педагогики сотрудничества. Среди ее представителей — известные ученыепедагоги и самобытные творческие учителя Ш. А. Амонашвили, С. Л. Соловейчик, В. Ф. Шаталов, Н. П. Гузик, Н. Н. Палтышев, В. А. Караковский и др. Всей стране известна книга московской учительницы начальных классов С. Н. Лысенковой «Когда легко учиться», в которой описаны приемы «комментированного управления» деятельностью младших школьников на основе схем, опор, карточек, таблиц. С. Н. Лысенкова создала также методику «опережающего обучения».

Дата добавления: 2015-03-31