Инструментарии по диагностике

Сущность и типология воспитательных систем. Закономерности развития воспитательных систем. Характеристика современных образовательных учреждений различного уровня как воспитательных систем.

Основные направления воспитания личности.

Направления развития личности	Основные направления воспитательной деятельности с учащимися	Примерные содержательные блоки
I. Социально - нравственное	1. Гражданско - патриотическое	ü Гражданское образование (в т.ч. правовое воспитание); ü Патриотическое воспитание; ü Взаимодействие с родителями; ü Взаимодействие в социуме; ü Трудовое воспитание (общественно-значимая деятельность); ü Туристско-краеведческая работа; ü Духовно - нравственное воспитание
2. Организация самоуправления и самовоспитания	ü Формирование «+Я-концепции»; ü Профориентационная работа и профессиональное самоопределение; ü Апробация технологии самосовершенствования личности Г. К. Селевко;
ü Развитие коллективов; ü Развитие общественных форм управления;
II. Общеинтеллектуальное	3. Учебно - познавательное	ü Интеллектуально-развивающее воспитание; ü Исследовательская деятельность; ü Экономическое; ü Интеграция учебной и внеучебной деятельности (в т.ч. развитие дополнительного образования);
III. Общекультурное	4. Культурно-оздоровительное	ü Художественно-эстетическое воспитание; ü Экологическое; ü Профилактика асоциального поведения; ü Формирование здорового образа жизни; ü Культурологическое; ü Спортивно-оздоровительное; ü Интеграция основного и дополнительного образования;

Народное образование в определенном смысле повторяло исторические зигзаги своей страны, но лишь в определенном смысле. Чаще оно выполняло благородную роль социального стабилизатора, некого балласта, что не дает государственному кораблю перевернуться в бушующем море и мире.

Так, в самом начале 90-х годов, с развалом СССР и его системы образования, российская школа только на короткое время впала в состояние шока и расте-рянности. Вслед за тем она начала отчаянную борьбу за выживание. Большинство педагогов поняли сразу, что выживание состоит в развитии, обновлении. Школа выбрала мудрый путь – развиваться, не разрушаясь, об-новляться, не отказываясь от «разумного, доброго, вечного», что накоплено нашей педагогической историей. Но все -таки результаты нашего воспитания не выдерживают никакой критики. Все острее и драматичнее становится судьба актуальной философской идеи воспитания всесторонне развитой гар-моничной личности, все труднее решается философская проблема движущих сил развития личности. Только перестройка всего учебно-воспитательного процесса в плане гуманизации и единстве учебно-познавательных и воспи-тательных задач способна дать нашему обществу личность мыслящую и ду-ховную.

Не смотря на кризис в обществе, школа обнаружила способность к само-обновлению. И все-таки в воспитании сегодня совершен такой мощный откат назад, что многое нужно начинать сначала.

Сегодня в практической защите нуждается гуманизм. Нужно учить детей гуманистическому способу освоения мира, так сказать, очеловечить прежде всего процесс познания, помочь увидеть связь всей бесконечно многомерной реальности с человеком, его трудом, талантом, творчеством, жизнью. Человечность погибнет, если не сможет воспитать в молодежи отношение к человеку как к высшей ценности. Начинать надо с малого: научить людей хотя бы терпеть друг друга.

Ориентация воспитывающей деятельности на личность меняет многие вос-питательные методики, выдвигая на первый план диалоговые методы и метод воспитательного воздействия. Но главное вот в чем: воспитание успешно, если оно системно. Значит, создание гуманистических воспитательных систем – наиболее, эффективный и верный путь в воспитании. Это и стало предметом главной педагогической заботы в нашей школе. Мы поняли, что ни прием, не метод, ни способ, какими бы заманчивыми они ни казались, а система является ключевым понятием в педагогике будущего.

Среди понятий, таких как педагогическая система и дидактическая система, система воспитательной работы, - воспитательная система занимает особое место. Это наиболее широкое понятие, которое включает в себя три преды-дущих в качестве своих компонентов. А это значит, что оно и должно стать в педагогике исходным для характеристики всего круга системных понятий, ибо, не познав общего, нельзя понять частного, не натыкаясь на неопознан-ные общие закономерности. Прежде всего возникает вопрос: «что же такое воспитание?» Х.И.Лийметс утверждал, что «воспитание – это целенаправ-ленное управление процессом развития личности». По этому определению, воспитательная система не сводится к системе педагогической. С одной стороны, она – система психолого-педагогическая, с другой – социально- педагогическая и влияет она на школьников не только как педагогический фактор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный (через включенность в окружающую среду, че-рез те отношения, которые складываются между детьми, педагогами, роди-телями, шефами, через психологический климат в коллективе, позволяющий объединить детей и взрослых в рамках данного конкретного заведения). Педагогическая система, таким образом, более узкое понятие, чем воспита-тельная система, но она- костяк воспитательной системы, ее остов.

Под системой же воспитательной работы, как правило, понимают систему взаимосвязанных мероприятий (дел, акций), адекватных поставленной цели.

Для достижения этой цели наша школа решила построить свою работу на использовании четырех программ: «Красота природы», «Красота души», «Красота искусства», «Красота подвига». Мы решили, что эти программы помогут достичь такие цели в воспитании, как: - формирование целостного представления о мире, - формирование гражданского самосознания, само-значения гражданина, ответственного за судьбу Родины,- формирование у детей понятий об общечеловеческих ценностях, формирование адекватного этим ценностям поведения, - формирование у подрастающего человека креативности, «творческости», как черты личности,- и, наконец, формировать самосознание, осознание своего собственного «Я», помощь ребенку в самореализации.

Итак, говоря о повышении воспитательного процесса нашей школы за счет сознания в ней гуманистической воспитательной системы, мы неизбежно обращаемся к детскому коллективу.

Кризис детских политических организаций в школе, неудачные эксперимен-ты с уроками, с одной стороны, призывы к свободе школьников от учителей, декларирование индивидуализма как ведущей линии в воспитании, с другой, не погасили у детей объективно существующей потребности в общении, в совместной деятельности, в совместных эмоциональных переживаниях, пот-ребности в общении, потребности детей в коллективе сверстников. Да, у детей все чаще возникает потребность в коллективе сверстников. Да и у педагогов все чаще возникает потребность в опоре на детский коллектив. Коллектив необходим и детям, и педагогам сегодняшней школы: ведь в ней воспитываются не только и не столько ученики –«пятерочники», «троечни-ки» и «двоечники», а интеллектуалы, эрудиты, умельцы, творцы, организаторы, предприниматели, лидеры, способные вести за собой других, будущие защитники Родины. К тому же мы хотим, чтобы это были добрые, гуманные, отзывчивые люди, заботливые мамы и папы, хорошие соседи. Воспитание их малоэффективно без опоры на коллектив самих ребят, их ор-ганизационное единство, психологическую общность, без опоры на обще-ственное мнение. Ибо детский коллектив, как бы он ни назывался, является весьма действенным и мощным инструментом воспитания в руках думающих педагогов – гуманистов, сориентированных на ребенка как на высшую цен-ность.

Для того, чтобы эффективно использовать воспитательный потенциал кол-лектива, надо, видимо иметь представление о сущности, свойствах, условиях эффективного функционирования. Другими словами, надо иметь концепцию детского коллектива, как результат совокупности наших знаний о нем, для того, чтобы целенаправленно создавать и совершенствовать его. Такая концепция сейчас особенно нужна, так как в педагогической практике прошлых лет детский коллектив выступал преимущественно как объект воспитания со стороны взрослых и не принимались во внимание, а порой и сознательно игнорировались его способности к саморазвитию, самовоспи-танию. В качестве субъекта воспитания он нередко выступал как средство усреднения,, ибо функция его в воспитательном процессе школы сводилась к формированию коллективизма, чувства принадлежности к коллективу, при-оритетности интересов коллектива по отношению к интересам личности. Для концепции детского коллектива, разработанной нашими учеными, характер-ны следующие черты:

· подход к детскому коллективу как своеобразному инструменту, кото-рый надо создавать, чтобы использовать в воспитании всех и развитии каждого в отдельности;

· трактовка детского коллективизма как единства организации и психо-логической общности, в рамках которого он выступает и как объект, и как субъект воспитания;

· подход к коллективизму воспитательного учреждения не как к моно-коллективу, а как к дифференцированному единству разнотипных коллективов, возникающих под влиянием процессов дифференциации и интеграции;

· подход к детскому коллективу через призму общего, особенного и еди-ничного, что дает возможность выявить общие закономерности его ста-новления и развития, поставить проблему типологии коллективов, ввести понятие индивидуальности коллектива;

· трактовка целепологания как вида деятельности коллектива, детерми-нирующего развитие субъективности входящих в него детей;

· представление о взаимодействии личности ребенка с коллективом как о процессе двухстороннем: идентификации ребенка с коллективом и обособлении его в коллективе;

· подход к управлению коллективом как к трехаспектному процессу (социально-педагогический, педагогический, психологический).

Дата добавления: 2015-03-31