Голографический подход как инструмент образовательного процесса

Актуализация витагенного опыта есть одновременно и прекрасный инструмент для особой организации образовательного процесса, которую мы назвали голографическим подходом.

Понятие «голография» впервые использовал в онтопсихологии Антонио Менегетти (Онтопсихологическая педагогика, 1993). Он вводит понятие «топографическое сознание». «Каждая индивидуальность, - пишет он, - это точка соединения многочисленных векторов движения. Она рождается от взаимного равновесия, которое устанавливается на пересечении этих векторов...». Мысль - это не что иное, как повторение, отражение энергии, направленной по вектору в одно место.

Автор предпринял попытку применить голографический подход в системе образования, рассматривая его как систему способов, технологий, направленных на объемное, многомерное изучение знания, соответствующее многомерности восприятия окружающего мира и запаса жизненного опыта.

В голографии важна целостность образа, его объемность. А. Менегетти вводит понятие «голографическая ситуация», т. е. подход к ребенку не как к взрослому человеку, а как к «самости», когда он весь на виду, целостен, полностью отдается каждому действию. По его мнению, поведение ребенка до шести лет «голографично».

Мы рассматриваем голографический подход как процесс многомерного объемного раскрытия содержания изучаемого знания, состояний, сочетающих в себе как минимум три проекции с центронаправленными векторами. (Это относится как к обучению, так и к воспитанию в рамках единого образовательного процесса.)

Витагенная проекция - витагенная информация учащихся, востребованная учителем в процессе обучения для подготовки к изложению нового знания. Вектор: ученик-знание-учитель.

Дидактическая проекция - научная информация, идущая от учителя, использующего витагенную информацию учащихся. Вектор: учитель-знание-учение.

Конструирующая проекция - информация, идущая от любого дополнительного источника: витагенный опыт других, книга, средства массовой информации, произведения искусства, научные данные, встречи со специалистами различных отраслей науки и пр., создающая целостную голографическую картину знания.

Сопутствующий важный вывод: деление проекций на витагенную, дидактическую, конструирующую носит условный характер. Каждая из этих проекций может выполнять конструирующую роль в зависимости от специфики примененного топографического приема.

Голографический подход не случайно назван именно подходом, а не методом, не средством обучения и воспитания. Подход - это позиция. Это система взглядов на образовательный процесс. Методы и средства - составляющие части подхода. Они обеспечивают его реализацию.

Что породило необходимость обратиться к голографии?

Обратимся к Л. С. Выготскому: «...Учитель выступает в роли простого источника знаний, справочной книги или словаря, учебника или демонстратора - одним словом, вспомогательного средства и орудия воспитания. Легко заметить, что именно эта сторона учительского труда составляет 9/10 содержания всей работы учителя. Ныне эта роль больше сходит на нет и всячески замещается активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам искать и добывать знания даже тогда, когда он получает их от учителя, а не проглатывает готовую пищу, которую учитель подает ему...».

И далее: «На долю учителя выпадает новая ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором. Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией... Учитель начинает чувствовать себя в роли орудия воспитания, в роли граммофона, не имеющего своего голоса и поющего то, что подсказывает пластинка...»[9]

Опора на витагенный опыт учащихся - средство сделать их равноправными участниками образовательного процесса, сформировать к нему ценностное отношение. Голографический подход - путь активного включения в сотрудничество не только учащихся, но и учителей, преподавателей.

Учитель не только носитель научного знания. У него есть и свой жизненный опыт, свое представление об окружающем мире и свой взгляд на образование. Чем глубже его витагенный опыт, тем больше вероятность того, что он поймет потребности своих, воспитанников, предупредит и успешно преодолеет возникающие трудности, ошибки. Опора на личный опыт делает учителя Учителем, т.е. духовным наставником. Суть педагогического; взаимодействия - прежде всего в духовном обмене, взаимообогащении учащих и учащихся.

«Голографический подход, - пишет Н. Н. Моисеев, - особенно важен в тех случаях, когда изучается, исследуется научное явление не с одной, а с нескольких позиций, имеющих различные интерпре­тации». Один из величайших мыслителей XX в. Нильс Бор 1 окорил о том, что никакое по-настоящему сложное явление нельзя описать с помощью одного языка. Необходима множественность ракурсом рассмотрения одного и того же явления.

Нам эту мысль хочется выразить по-другому. Для того чтобы человек имел нужное понимание, а не знание, что не одно и то же, ему необходим некий голографический (разрядки наша. - Б.) портрет явления. А его могут дать только различные интерпретации...» В этих словах академика Н. Н. Моисеева особенно четко раскрыт смысл голографического подхода как к преподаванию (трансляции знания), так и к учению, построенному на понимании сущности преподносимых знаний.

Глава 10 ТЕХНОЛОГИЯ ГОЛОГРАФИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Под технологией в данном случае подразумевается совокупность приемов, обеспечивающих реализацию образовательных дач. В ее основе - стремление включить учащихся в совместную деятельность на основе сотрудничества и с опорой на их витагенный опыт.

Стартовая актуализация жизненного (витагенного) опыта

Суть приема заключается в том, чтобы выяснить, каким запасом знаний на уровне обыденного сознания обладают учащиеся, прежде чем получат необходимый запас образовательных (научных) знаний. Реализация данного приема дает возможность ни делить интеллектуальный потенциал как отдельных учащихся и коллектива в целом, создать психологическую установку ни лучение новой информации, использовать полученную информацию для создания проблемной ситуации.

Использование данного приема может быть связано с несколькими формами организации деятельности учащихся: прямая постановка вопроса («Что вы знаете о...»); постановка проблемы проса в виде описания какой-то жизненной ситуации; он письменные работы учащихся, в которых они излагают вит; знания (анализируя эти работы, преподаватель выявляет степень освоенности учащихся в области изучаемой учебной дисциплины); актуализация витагенного запаса практических умений, навыков в том или ином виде учебной деятельности (труд, домоводство, физ­культура, химия, физика и т. п.).

Эффективность данного приема обусловлена тремя основными условиями.

1. Соответствием поставленных задач на актуализацию жизненного опыта возрастным возможностям учащихся.

2. Соответствием формы актуализации возрастным возможностям учащихся.

3. Любая форма актуализации витагенного опыта учащихся должна сопровождаться ситуацией успеха и создавать у ребенка оптимистическую перспективу. То есть автобиографическое жизнеописание полезно предлагать учащимся в тех случаях, когда в фактах собственной или чужой биографии они находят подтверждение или отрицание образовательной значимости информации, полученной в изложении преподавателя.

Цель данного приема - «сведение» витагенных знаний с образовательными. Между ними практически всегда существует определенное расхождение, обусловленное расхождениями между н­учными и житейскими представлениями человека.

Степень расхождения может быть различной.

Несовпадение, когда основные блоки, главная идея витагенных и образовательных знаний совпадает, но имеются несовпадения в отдельных частностях, отражающих субъективное восприятие действительности каждым учащимся. Его формула: «В целом верно, но...»

Противоречие, когда опыт личности отрицает объективный характер образовательных знаний, вызывает сомнение и требует дополнительных доказательств. Его формула: «Сомневаюсь я...»

Непринятие - такой уровень расхождения, при котором ставится под сомнение сама идея, содержащаяся в образовательных знаниях. Его формула: «Не верю!»

Отрицание - активное непринятие образовательной идеи, выдвижение аргументов, доказывающих ее несостоятельность. Его формула: «Не только не верю, но и считаю ошибочной».

Взаимоисключение - не только выдвижение аргументов против образовательной идеи, которая диаметрально противоречит витагенному опыту личности, но и стремление альтернативно предложить свою образовательную идею. Его формула: «Отрицая эту идею, я предлагаю свою».

Образовательная задача преподавателя заключается в умении выявить степень расхождения между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, раскрыть образовательную ценность жизненного опыта учащихся, т.е. добиться эффективности «операции сведения».

Голографический эффект возникает как результат фокусирования трех (как минимум) проекций-лучей.

Витагенная - «Что я знаю об этом».

Дидактическая - «Что об этом говорит наука».

Конструирующая - «Что об этом говорит опыт других».

Специфика данного приема - двойная (тройная) опора на витагенный опыт.

Научная и витагенная информация неразрывны и самоценны для всех участников образовательного процесса. Трудно изначально определить грань между научными и витагенными знаниями у преподающего. Тем более что такой сплав возможен не только вне, но и внутри образовательного процесса. В преподавании научные и витагенные «лучи» неизбежно расходятся, создавая голографический эффект.

Моделирование незаконченной образовательной ситуации

Суть приема в следующем.

«Я предлагаю вам идею - незаконченное произведение. Ваша задача дополнить, насытить его содержанием. Опора - ваш жизненный опыт». Прием особенно эффективен в тех случаях, когда необходимо актуализировать не столько витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации.

Стимулирующий фактор в использовании данного приема - надежда на быстрое и качественное решение какой-то образовательной проблемы (задачи). При этом возникает вопрос: в чем здесь проявляется витагенный характер преподавания? Ведь на данном занятии учащиеся получили определенную сумму образовательных знаний и на последующих занятиях им предстоит прибавить к этой сумме новую сумму таких же научных знаний. Учитель всего лишь предупреждает о тех знаниях, которые они получат.

Витагенность проявляется не в содержании знаний, а в ожидании нового опыта познания. Голографический эффект в данном случае достигается при пересечении трех проекций.

Первой задается дидактическая цель, т. е. предлагается определенный образовательный проект (модель, задача, условия, факты и пр.).

Вторая проекция - витагенная, т. е. в мысленном моделировании учащийся должен опереться на запас имеющихся у него жизненных представлений и создать свою собственную модель-проект.

Третья проекция - конструирующая - заключена в соотнесении полученной мысленной модели с моделью, взятой за образец. Заметим, что возможности мысленного моделирования неисчерпаеы для любых образовательных дисциплин.

Условное «очеловечивание» образовательных объектов

Смысл данного приема заключается в том, чтобы одухотворить, т. е. «очеловечить» объекты живой и неживой природы, приписывая им человеческие качества, мотивы поведения, раскрывая таким образом глубинные связи образовательных процессов.

«И вот встретились два прямоугольных треугольника. Они смотрят друга на друга и удивляются:

- Удивительно, как ты похож на меня! - говорит большой треугольник. - Смотри, даже угол такой, как у меня.

- Да-а, - говорит маленький треугольник, - и как это я раньше не заметил, может, мы братья, смотри, как мы похожи!

- Ну, да! Мы братья! - весело вскричал большой треугольник.

- Только я старший, а ты младший!»

«Два треугольника, гуляя, поют: «Мы веселые братцы с пропорциональ­ными катетами».

«А вот идут два грустных треугольника. Они осматривают друг друга и заливаются слезами, потому что они одиноки. Один из них говорит: «Давай посмотрим как следует, может, и мы братья?» Они смотрят друг на друга, и вдруг одни из них радостно закричал' «Смотри, смотри! У нас пропорцио­нальные гипотенузы и сходственные катеты, значит, мы братья»».

Это отрывки из сочинений, которые писали учащиеся по заданию учителя математики. Здесь отчетливо виден указанный прием одухотворения.

Возраст учащихся особой роли не играет. Данный прием возможно применять даже с дошкольниками.

Трудная буква Р

Жила-была девочка Даша. Она выучила букву Р, которую не могла выгово­рить. «Вот, - думает Даша, - удивлю всех в детском саду и скажу букву Р». Но пока шла в детский сад, непослушная буква Р спрыгнула с язычка и упала на дорогу. Буква решила пошутить. И что потом творилось! Человек споткнулся о букву Р и упал. Машина не смогла ехать дальше. На дороге произошел затор. Подошел милиционер, поднял букву и отнес в детсад. Там он спросил у детей: «Кто потерял букву Р?» Все сказали Р, а Даша - Л. Милиционер помыл букву, и Даша положила ее на язычок. Она сказала милиционеру: «Спасибо».

Непослушная Р стала врываться в слова, и получилось что-то несообраз­ное! Но Даша справилась с буквой и сказала: «Огромное спасибо!»

Про букву О

Жила-была буква О. Жила она в большой и дружной семье, которую на­зывали алфавит. Буква О была шестнадцатой по счету, а ей всегда хотелось быть первой. И она страшно завидовала букве А, потому что та не только была первая в алфавите, но и умела выглядеть по-разному. Большая и маленькая, печатная и прописная - на каждый случай свой наряд. А буква О всегда одинаковая.

«Раз не могу выглядеть как А, то буду петь ее голосом», - решила буква О. И с тех пор во многих словах, например, в таких, как молоко, ковер, окно и других, мы слышим А, а пишем О. (Начальная школа. - 1998. - № 2).

Приемы витагенного одухотворения и очеловечивания могут иметь место на любых уроках, особенно гуманитарного цикла. Например, мир людей глазами лошади («Холстомер»), серия мультфильмов «Ну, погоди!», кинофильм «Маугли», сочинения «О чем поет ручей», «Кому улыбается небо» (В. А. Сухомлинский).

Особую роль в реализации данного приема играют сказки. И не только для детей, но и для взрослых.

Как реализуется в приеме голографический подход?

Первая проекция - дидактическая, т. е. учителем задается определенная программа мыслительно-художественно-творческой деятельности. Естественно, она связана с решением определенных образовательных задач, смысл которых раскрывается педагогом в заданной программе.

Вторая проекция - витагенная, т. е. учащиеся актуализируют запас витагенной информации, полученной на предшествующих стадиях обучения и развития.

Конструирующая проекция в данном приеме наиболее сложна. Ее условно можно было бы назвать синтезирующей. Воедино сливаются несколько компонентов: витагенное знание особенностей поведения представителей животного мира (включая самого человека), плюс творческое воображение, плюс прогностическое проецирование матрицы человеческих отношений на взаимодействие образовательных объектов.

Именно в реализации данного приема можно найти подтверждение указанного выше тезиса А. Менегетти о том, что каждый ребенок «голографичен», так как умеет видеть мир одновременно в разных проекциях, в разных состояниях. Грань между живой и неживой природой, между одухотворенным и неодушевленным для детей намного тоньше, незаметнее, чем для старших, тем бо­лее взрослых людей.

Существуют определенные ограничители в реализации указанного приема. Ничто нельзя воспринимать только со знаком плюс, особенно в тех случаях, когда речь идет о витагенном опыте школьников младших классов.

Творческое воображение - процесс преимущественно непредсказуемый. Он может завести учащихся далеко в сторону от магистрального пути образования, может превратиться из средства в цель. Точнее - в самоцель. «Маниловы» в современной жизни не менее опасны, чем примитивные прагматики. Все ли следует очеловечивать, одухотворять? Трудно отграничить то, что «можно», «нужно», оттого, что «не нужно», «нельзя». Нельзя забывать, что «очеловечивание» зверя имеет обратную сторону: «озверение» человека! Наши наблюдения показывают, что почти 90% младших школьников не только симпатизируют незадачливому Волку из «Ну, погоди!», но и не прочь подражать ему в поведении, в обращении с окружающими «зайцами».

Педагогический такт - это не столько культура поведения, сколько воспитанное качество - способность соблюдать меру во всем. Тем более что понятие «мера» в педагогике трактуется по-разному и не имеет точной дефиниции. Нужно чутье и разумный подход к любым рекомендациям. Включая и описанные в этой книге.

Очень важная мысль: мы считаем необходимым ввести в педа­гогическую терминологию такое понятие, как «педагогический предел допустимого» (ППД). В том нет ничего, как нам кажется, экстраординарного. Существуют пределы допустимого в эколо­гии (ПДК - предельно допустимая концентрация), в криминологии, в медицине, в технике, в искусстве и тем более в экономике и политике. Должны они существовать, по нашему мнению, и в педагогике. Возьмите воспитание. Почему некоторые дети, учащиеся совершают такие неожиданные по своей дерзости, немотивированности поступки, проступки, которые, мягко говоря, удивляют окружающих, в том числе и родителей, знающих собственных чад несравнимо лучше, чем кто-либо другой.

Причин такого поведения много. Но есть одна, которую меньше всего учитывают. Не потому, что не хотят учитывать, а потому что не предполагают о ее существования. Суть ее в том, что ребенок пытается (неосознанно, интуитивно) найти границы дозволенного, за которыми его может ожидать возмездие или, по крайней мере, негативные реакции, санкции окружающих. Чем слабее реакции, чем дольше тянется пауза, чем неэффективнее санкции, тем и выше порог дозволенного (допустимого).

Предел допустимого в педагогике определить труднее, чем в других областях общественной и государственной жизни, потому что он теоретически не определен. Формально нормы поведения существуют. Они отражены в правилах для учащихся, в уставах учебных заведений. Существуют, наконец, этические нормы во взаимоотношениях между людьми в семьях, в группах, в коллективах. Но абстрактные нормы и реальность обыденной жизни далеко не всегда совпадают. Нередко и противоречат друг другу.

Существует такой «Закон о законах». Он гласит: «Закон обнаруживается тогда, когда он нарушается». Так и в поведении детей, учащихся. Старшие лишь тогда начинают проявлять беспокойство, заботу об их поведении, когда оно выходит за рамки привычных обыденных представлений, нарушает привычный ритм, стиль жизни и деятельности.

Знание ППД могло бы многое предупредить, смягчить нежела­тельные или опасные последствия. Эти знания не описаны в учебниках. Их можно искать, переживать, соотнося свой жизненный опыт, опыт других людей с витагенным опытом ребенка. Самое главное - учить ребенка самостоятельной оценке собственного поведения, своих положительных и нежелательных поступков.

Пределы допустимого невозможно навязать, их можно только «выращивать» в сознании и чувствах человека. Пределы допустимого - не «Уложение о поступках», не книга, не сборник писанных правил. Это процесс самопознания, самоусовершенствовании, самоконтроля.

«Я в старшей группе. Идет репетиция к новогоднему спектаклю. Я - лиса. По сценарию должна поймать зайца (мальчики из нашей группы) за ухо зубами. Оба мы в маскарадных костюмах и я поймала! Не заячье, тряпочное, а мальчишечье, настоящее. Мне же никто не объяснил, за какое именно ухо нужно кусать. Дальше помню крик мальчишки и наставление воспитателя о том, что я поступила неправильно. Но я уже и сама это поняла. Как же мне было стыдно и страшно!...» (Из сочинения студентки УрГПУ «Мое дошкольное детство»). Это не иллюстрация. Это аргумент, Речь идет не столько о «технике безопасности», сколько о педагогическом чутье, интуиции.

Ретроспективное сослагательное наклонение

Этот прием в чем-то перекликается с приемом моделирования незаконченной образовательной ситуации. Разница в том, что моделирование обращено в будущее, а в данном приеме оно направлено в прошлое. Его формула: «Что было бы, если...»

«Если бы вдруг исчезло трение?» (Физика).

«Если бы квадрат гипотенузы не стал равным сумме квадратов катетов?» (Математика).

«Если бы Лермонтов безвременно не погиб на дуэли?» (Литература).

«Если бы вдруг исчезло земное притяжение?» (Астрономия).

«Если бы Петр Великий не провел на Руси свои реформы»» (История).

«Если вдруг исчезнут все леса планеты?» (Естествознание) т. л Перечень подобных вопросов можно продолжать бесконечно, как бесконечны и возможные варианты предположений.

В чем же образовательный смысл этого приема?

Голографический эффект возникает в результате сочетания двух дидактических проекций: «Что я знаю о прошлом»; «Что я знаю о настоящем». Обе проекции построены на сугубо научной информации.

Витагенная проекция выполняет конструирующую роль, причем она заключается не столько в актуализации каких-то жизненных знаний (на уровне обыденного сознания), сколько в экстраполяции (переносе тенденций) из прошлого в будущее. Приоритет в этом случае отдается способности учащихся синтезировать собственное воображение, жизненные наблюдения и научные знания.

«Маргарита Николаевна поставила перед нами вопрос:

«Если бы Ромео и Джульетта поженились, был бы их брак счастливым?» Мы стали горячо спорить. Большинство девочек заявили твердо: «Да». Мальчики молчали, но один из них, Виктор Б., сказал твердо: «Нет».

Маргарита Николаевна попросила его объяснить свою позицию. «Когда родители в ссоре, между молодоженами редко бывает мир. Ведь родители не станут им помогать». Маргарита Николаевна сначала рассмеялась, а потом вдруг полностью согласилась с ним. Только добавила, что дело не в материальной помощи, а в том, что за спинами молодых стоят семейные традиции, уклады жизни семей и даже разные культуры. Еще она добавила, что замужество не только дело молодых, а и всей родни, которая за них должна быть в ответе...» (Из сочинения Юлии В., 11 класс).

В каких случаях целесообразно применять прием ретроспективного сослагательного наклонения? Когда цель учителя - сопоставить витагенные и научные знания с целью коррекции первых. Голографический подход здесь особенно эффективен.

Творческий синтез образовательных проекций

Смысл данного приема в том, чтобы представить образовательный объект знания в проекциях голографии творчески преобразованным, интегрированным. Особенно эффективен прием при изучении дисциплин эстетического цикла, в художественно изобразительной деятельности.

Технологическое описание данного приема содержит определенный алгоритм, состоящий из нескольких шагов - предписаний.

Шаг первый - демонстрация слайдов, картин, отражающих выдающиеся произведения культуры народов различных эпох.

Шаг второй - демонстрация предметов материальной культуры народов различных исторических эпох - от античного мира до современности.

Шаг третий - художественное изображение учащимися пред­етов материальной культуры любого исторического периода (по выбору).

Шаг четвертый - творческое задание для учащихся: из различных по характеру, содержанию, форме предметов, символов материально-духовной культуры разных эпох и народов создать собственную художественно-изобразительную композицию, содержащую определенный историко-эстетический смысл.

Главная цель данной технологии - формирование у учащихся образа эпохи, навыков ее художественно-голографического изображения.

«Наше знакомство с искусством древнего мира начинается с просмотра слайдов. О чем говорят произведения древнего мира? Они передают людям через века послания своих известных и неизвестных творцов... Во время беседы Лидия Андреевна обращается к нашим знаниям, которые мы получили на других уроках: истории, географии, литературы.... Произведения древних мастеров всегда складывались из очень простых форм, которые только вместе давали яркий образ...

Учитель знакомит нас с основами этого языка, расшифровывает его, связывая с жизнью, бытом, верой людей, историческими целями, ради которых были созданы эти произведения искусства, знакомит с художественными приемами древних художников...

Так учитель выявляет наше отношение к произведениям. Для этого она предлагает описать конкретное произведение литературным языком, в котором мы не просто излагаем сюжет произведения, но пытаемся понять, как он изображен... Для закрепления изученного материала учитель проводит с нами практику. Мы копируем произведение, например, делаем репродукции с предметов культа майя, ацтеков. Повторяем художественный рисунок, соблюдаем пропорции, передаем особенности. Копирование дает нам понимание пластики, манеры исполнения... Здесь нужно почувствовать художественный образ, который создал древний художник... Через зарисовки и поиски композиционного решения мы приходим к своему произведению. Мне очень понравилось задание создать композицию «Корабль-Дом-Дракон». Так мы создаем свой фантастический образ... Лидия Андреевна ведет нас последовательно к созданию своего художественного образа по формуле: увидел-узнал; узнал-понял; понял-создал...»

Свое выступление я хочу закончить словами великого Микеланджело:

Так, если я не глух, не ослеплен

И творческий огонь во мне бушует -

Повинен тот, кем сердце зажжено»

Это отрывок из выступления ученика 7 класса Алексея Арестов (школа № 120 г. Екатеринбурга). Мы не случайно приводим его, здесь есть три очень существенных, на наш взгляд, принципиальных момента. Одно дело, когда сам учитель излагает сущность своего голографического подхода, свою авторскую технологию. Он рисует своего рода абрис, силуэтные очертания. Другое дело взгляд на технологию учителя изнутри, с позиций того, кто формально провозглашается равноправным участником, сотрудником общего дела, но нередко остается в позиции либо стороннего наблюдателя, либо пассивного исполнителя предписаний учителя.

В данном случае мы видим истинное сотрудничество. Голо графический подход здесь обнаруживается не только в деятельности преподающего, но и в деятельности обучаемого, а точнее самообучающегося.

Выступление ученика состоялось на ежегодной научно-практической конференции по авторским технологиям, проводимой районным Центром образовательных технологий г. Екатеринбурга. Конференция не случайно называлась партнерской. «Учитель выступал в паре с учеником. Учитель: «Моя технология преподавания», ученик: «Моя технология учения»[10].

Голографический подход, опора на витагенный опыт учащихся - не цель, не самоценность, а важное средство творческого взаимодейтвия, путь к активному саморазвитию личности и раскрытию ее ду­ховного, нравственного, интеллектуального потенциала. И не только личности учащихся, но и личности учителей, всех участников образовательного процесса. Здесь особенно важно помнить завет К. Станиславского: «Любите искусство в себе, а не себя в искусстве».

Альтернативное сопоставление

Речь идет о тех случаях, когда образовательная информация не имеет однозначного толкования. Существуют два пути решения проблемы трактовки понятия, явления, факта. Первый - сопоста­вительный, его формула: «С одной стороны, с другой, с третьей...». Второй условно назовем «третейским судом». Сущность - в опоре на житейский опыт. Формула: «Первое противоречит (исключает) второе, второе противоречит (исключает) третье. Мы находим то, что эти позиции объединяет».

Успех реализации этого приема зависит от многих факторов, например, от содержания информации, которое далеко не всегда противоречиво. Некоторые противоречия кажущиеся, они не отражают сути. Например, вопрос: «Что изучает история?» Одна посылка. «Развитие производительных сил общества и смену экономических формаций». Вторая посылка: «Классовую борьбу, движения народных масс за свое освобождение от эксплуатации». Третья: «Деятельность выдающихся исторических личностей». Четвертая: «Смену психологии поколений, диалог культур, ценностных ориентации и т. п.».

Не случайно в истории существовали и существуют до настоящего времени вульгарно-материалистический, идеалистический, культурологический, теологический и прочие подходы. Сколько бы ученые, педагоги, даже учащиеся ни спорили о том, какие подходы будут правильными, единого мнения не достичь.

Возникает голографический эффект. То есть объемное представление о знании. Но это обманчивое впечатление. Здесь отсутствует витагенный компонент. Сопоставляя чужие точки зрения, не обнаруживая свою, мы имеем дело с мнимой голографией.

Признавая справедливость, обнаруживая рациональное зерно в каждом взгляде, отвергая что-то, выдвигая свою точку зрения, отражающую нашу позицию, сложившуюся в процессе становления витагенного опыта, мы идем путем истинной голографии. Так нам это представляется.

Но и здесь не следует забывать о педагогических пределах допустимого. Гипертрофированная опора на витагенный опыт грозит господством другой формулы: «Есть две точки зрения: неправильная и моя». Витагенный опыт, как бы глубок и многогранен ни был, всего лишь личный опыт. Сам по себе он не может играть решающую роль в топографическом подходе. На него можно опереться, лишь отчетливо представляя другие точки зрения, взгляды, В конечном итоге прием альтернативного сопоставления - категория не только образовательная, но и этическая. Не зная, не уважая другие точки зрения, а считая свою точку зрения «библейской истиной», можно совершить не только грубую ошибку, но и нанести серьезный вред делу, которому служишь.

Одновременно рекомендуем прислушаться к совету классика педагогики: «Детские книги, сообщающие сведения без всякого труд и усилия, подслащающие Знание сахаром и разводящие его водой, положительно бесполезны. Но самые вредные из них те, которые приучают детей умничать, спорить и полагаться на свое знание… Ребенка следует довести до сознания скудости его познаний..., а не утверждать в пустом, самоуверенном невежестве...» (Редкий П. Г.).

Временная, пространственная, содержательная синхронизация образовательных проекций

Суть приема заключается в том, чтобы дидактический материал излагать с раскрытием временных, пространственных, содержательных связей между фактами, событиями, явлениями, процессами. Синхронистические таблицы по истории; пространственные проекции в математике; взаимообусловленность химических, физических физиологических процессов; картографические проекции, психофизические, психологические, педагогические процессы и т. п.

Витагенный компонент проявляется не в усвоении знаний, выработке умений, а в объемном характере восприятия образовательного предмета, в соотнесении его с «правдой жизни», которая всегда объемна и многопланова. Речь идет не столько о проблеме усвоения учебного материала, сколько о проблеме «доверия» к нему. Формула данного приема: «Жизнь многомерна, и учебный материал необходимо воспринимать многомерно, тогда он будет необходим для жизни».

В конечном итоге такой подход воспитывает ценностное отношение к знанию. И не только к знанию. Так формируется отношение к витагенному незнанию - само знание воспринимается с позиции неизвестного. Логика проста: «То, что я воспринял в разных связях и отношениях, всего лишь часть неисчислимых свяей и отношений в жизни. Чем больше я познаю в жизни, тем больше понимаю свое незнание жизни».

Синхронизация временных и содержательных проекций особенно эффективна при демонстрации определенных закономерностей в таких учебных дисциплинах, как, например, история. Здесь широко практикуется составление синхронистических таблиц. Смысл заключается в том, чтобы сформировать у учащихся объемное (голографическое) представление о событиях, проходящих одновременно в различных странах. Например, какие события происходили во Франции, Англии, Австро-Венгрии, России во второй половине XVI в. (период царства Ивана Грозного, образования централизованного русского государства). Цель такой синхронизации очевидна: закрепление материала, в лучшем случае - выявление исторических закономерностей.

Однако это неголографическая синхронизация, так как отсутствует витагенный компонент. Требуется иная постановка вопроса. Она может звучать примерно так:

I. Мушкетеры казнили миледи без суда и следствия. Возможно ли такое в середине XVII в. в России, в Англии? Что вы знаете о законодательстве этих государств («Уложение царя Алексея Михайловича» 1649 г., Хартия 1617-1619 гг. в Англии)?

II. Как вы лично оцениваете казнь миледи, и какая судебная система какой страны вам кажется наиболее демократичной?

III. Что вы знаете о событиях этого периода в данных странах? Из каких источников? (Книги, кино, мультфильмы, картины, произведения искусства и т. п.).

Таким образом, именно витагенный компонент придает голографичность синхронизации. А «изюминка» витагенности - оценочная постановка вопроса.

Другая разновидность синхронизации - интеграция знаний - получила широкое распространение в системе интегрированных уроков.

Суть голографической интеграции не в том, что одна и та же тема рассматривается с позиций разных наук, а в том, что жизненные представления учащихся интегрируются и получают научное подтверждение.

«Жизненные перекрестки»

Этот прием имеет особое значение в технологии голографического подхода. Именно ему принадлежит серьезная роль в тех случаях, когда идет процесс формирования личности на основе определения смысла жизни. (Заметим, что это касается главным образом старшеклассников и студенческой молодежи.)

Какими путями можно достичь результатов? В кинофильме «Доживем до понедельника» учительница литературы дает тему классного сочинения, связанную с пониманием счастья. Одна из девочек отвечает через призму своего понимания счастья как материнства, служения семье.

Главный герой фильма ответил коротко: «Счастье - это когда тебя понимают». Именно через постановку таких вопросов можно органично вписаться в обсуждение смысла жизни, в поиск ответ на вопрос «Для чего я живу?»

Этому могут и должны быть посвящены темы не только сочинений, но и диспутов, собраний, встреч с интересными людьми, обсуждений книг, кинофильмов и т.п. К сожалению, такие разговоры возникают стихийно, в то время как эта тема должна проходить через весь учебно-воспитательный процесс.

Почему же этот коренной вопрос бытия остается чаще всего без внимания учебных программ, планов воспитательной работы? Очевидно, здесь срабатывает тот феномен, который сейчас определяется как сверхидеологизация школы, содержания образования, воспитания. Зачем ставить перед школьниками вопрос «Для чего ты живешь?», если на него дали ответ и классики марксизм ленинизма, и классики литературы? «Человек рожден для счастья, кик птица для полета»; «Жизнь надо прожить так, чтобы не было мучительно больно за бесцельно прожитые годы»; «Смысл жизни борьба»; «Клянусь всю жизнь посвятить борьбе за дело...» и т. и.

Это идеологическое клише подавляло стремление юношей и девушек выразить свое видение жизни. Достаточно вспомнить реакцию учительницы из того же кинофильма «Доживем до понедельника», ее неподдельный ужас от мечты девушки о замужестве, о многочисленном семействе... Сейчас идеологический фактор уже не имеет того значения, но стереотипы мышления, боязнь откровенного высказывания своего видения смысла жизни все же остаются. Тем более что школьные учебные программы, как показывает их анализ, пока еще обходят эту проблему молчанием или вспоминают о ней «по поводу...».

Точно такое же положение и в большинстве семей старшеклассников. Родители заводят разговор на эту тему лишь в сиуации, когда нужно выбрать профессию, учебное заведение; либо тогда, когда их почти взрослый ребенок попадает в слож­ную жизненную ситуацию, грозящую неприятностями, когда меняется уклад жизни в семье, назревает острый конфликт и т. п.

Большинство семей не страдало и не особенно страдает даже в самые застойные годы от избытка идеологических клише в воспитании детей, хотя и они не могли в какой-то мере не сказаться на позициях ее старших членов. Причина отсутствия серьезных разговоров о смысле жизни заключена в том, что очень многим родителям нечего сказать!

Современные родители - сами продукты той же среды, что и их дети. Перед ними также ставилась проблема бытия в идеологическом оформлении, они так же, как и их дети, а может быть и еще в большей степени, боятся откровенной, лобовой постановки вопроса. И сегодняшняя действительность не очень способствует желанию заглядывать далеко вперед, порождая страх перед неизвестно­стью, непредсказуемостью многих событий. В обществе, где многие годы господствовал страх, немного стимулов для осмысления сути своего бытия.

Большую роль могут сыграть беседы на тему «Учились бы, на старших глядя...» Хотя это слова отрицательного персонажа грибоедовской комедии, в них, с точки зрения педагогической, заключен большой смысл. Опыт старшего поколения практически бесценен. Какой бы он ни был: вызывающий уважение, поклонение или ужас, отвращение. Главный смысл воспитания (в широком смысле этого слова) - передача опыта одного поколения другому. Без передачи этой эстафеты прогресс общества и отдельной личности был бы невозможен, на удачах, как и на ошибках старших, учились и будут учиться подрастающие поколения.

Учителя редко выступают в роли рассказчика собственной биографии. Во-первых, это не принято, так как может быть оце­нено как проявление нескромности, а во-вторых, далеко не всегда биография может представить интерес для старшеклассников, и, кроме того, ее надо уметь интересно изложить. У родителей, у старших членов семьи В этом отношении возможностей гораздо больше. Однако, кик показывают исследования социологов и житейские наблюдения, этот огромный воспитательный потенциал в большинстве семей остается невостребованным. Причин здесь несколько, но можно выделить самые существенные.

Первая - опыт самых старших членом семьи (бабушек и дедушек) кажется для юношей, девушек слишком архаичным доисторическим», совершенно несозвучным помыслим молодежи. В этом отражается специфика возрастного воспитании юношества. Не секрет, что для 16-летнего 25-летние кажутся едва ли не пожилыми, а 40-50-летние - стариками. Жизнь бабушек и дедушек может представляться еще более далекой. Они не видят в этом опыте личностного смысла, созвучного страстям и бурям сегодняшнего дня.

Вторая - попытки старших членов семьи поделиться личным опытом встречаются без особого энтузиазма, так как понимаются чаще всего в целях назидания, по-фамусовски, для того, чтобы заставить раскаяться, а не задуматься. Волей-неволей старин пытаются противопоставить свой опыт еще не сложившемуся опыту юношества, заранее обрекая его на повторение опыта других.

Третья - разговор на эти темы возникнет, как правило, в связи с какими-то событиями в жизни старшеклассников, хорошими или неприятными, т. е. они носят ситуативный. а не продуманно целенаправленный характер. Если же разговор «за жизнь» начинается без какого-либо видимого повода, он воспринимается подчас как некое старческое брюзжание или как неуместные излияния и не вызывает нужной реакции.

Четвертая - существует устойчивое и совершенно необоснованное представление о том, что опыт старшего поколения изначально неинтересен для юношества, впервые открывающего мир в его целостном и сложном многообразии. А потому противоречия между поколениями в определении смысла вопроса «Для чего я живу?» неизбежны. Мысль явно ошибочная.

Старшеклассники не только с огромным интересом воспринимают рассказы старших о себе, но для них в этом отношении имеется огромная насущная потребность.

Это удается только тем, кто избегает перечисленных ошибок, и тем, кто не предлагает и не навязывает свои мысли, и делится на равных, как делятся хлебом насущным, причем подчеркните!¹ не столько свои успехи, не столько ошибки и заблуждения, сколько меру своих усилий для достижения первых и преодоления вторых,

Голографичность в данном случает обеспечивается сочетанем двух витагенных и одной дидактической конструирующей проекций.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения. - Екатеринбург, 1997.

Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создавать. - М.,) 992.

Белкин А. С. Педагогика Детства. - Екатеринбург, 1995.

Белкин А. С. Витагенное обучение с голографическим методом проекций // Школьные технологии. - 1998. - № 3.

Глассер У. Школа без неудачников. - М., 1991.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1996.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.

Веер Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург, 1998.

Корнеев П. В. Жизненный опыт личности. - М., 1987.

Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. - М., 1995.

Морозов Н. Г. Учителю о познавательном интересе. - М.,1979.

Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М., 1989.

Семенов В.Д. Антропный принцип в педагогике. - Екатеринбург, 1998.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М., 1999.

Якиманская И. С. Знание и мышление школьника. - М., 1985.

Раздел III ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ

Глава 11

Дата добавления: 2015-03-31