Технологический ресурс современного обучения

Методы обучения и их классификация

Специалисты обозначают в практике обучения несколько десятков явлений, которые действуют как методы обучения, то есть специальные, целенаправленные педагогические действия по организации познавательной и практической деятельности учащихся в процессе обучения. Самые узнаваемые – упражнения, рассказ, беседа, игра. Чтобы ориентироваться в этом многообразии и понять, какие методы целесообразно использовать в той или иной учебной ситуации, для достижения тех или иных целей, их нужно выстроить в некой субординации, в системе, то есть классифицировать.

Научная классификация всегда «покоится» на определенном основании: выделяется главный признак, по проявлениям которого выстраивается классификация. Классификации методов обучения учитывают сущность самого понятия «метод обучения».

Если метод обучения рассматривать как «способ формирования знаний, умений и навыков учащихся», то в этом случае методы обучения классифицируются по «источникам» приобретения знаний, умений и навыков. Авторы этой классификации (Д.О.Лордкипанидзе, Е.И. Голант, Н.М. Верзилин и др.) выделяют три группы методов обучения:

· словесные (источник знаний – слово) – рассказ учителя, беседа, объяснение, лекция, работа с книгой;

· наглядные (источник знаний – образ) – демонстрация реальных или изображенных объектов, явлений и их наблюдение;

· практические (источник знаний – опыт) – упражнения устные и письменные, репродуктивные и творческие, лабораторные работы, практикумы.

В представлении сторонников этой классификации знания, умения и навыки являются производными от слухового, зрительного и тактильного восприятия и наглядно-образной, словесно-логической и предметно-действенной форм мышления. Такая классификация достаточно долго царила в советской дидактике и, в силу своей незатейливости, прочно запечатлевалась в педагогическом сознании учителей. Да и сейчас еще ее следы можно без труда заметить в методической литературе.

Если методы обучения понимать как систему целенаправленных действий педагога, организующего познавательную и практическую деятельность учащихся, то классификация метод обучения будет выстраиваться «от педагога», от его конкретных дидактических задач (Б.П. Есипов, М.А. Данилов и др.). В этой классификация методы обучения точно соотносятся с этапами процесса обучения.

Этапы обучения	Методы обучения
1. Подготовка учащихся к изучению нового материала	Наблюдение
2. Изложение нового знания учителем	Рассказ, объяснение, беседа, лекция, демонстрация наглядных пособий, опытов
3. Закрепление знаний учащихся	Работа над материалом учебника. Выполнение репродуктивных и творческих работ. Повторительно-обобщающие беседы
4. Формирование умений и навыков учащихся	Упражнения
5. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся	Устный опрос. Практические работы. Письменные самостоятельные и контрольные работы

В отечественной дидактике метод обучения рассматривается и как способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на реализацию определенных задач образования, воспитания и развития учащихся (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник и др.). Эта классификация, объявленная «целостной», включает три большие группы методов обучения:

1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

· перцептивные методы (по источнику передачи и восприятия учебной информации) – словесные, наглядные, практические;

· логические методы (по логике передачи и восприятия учебной информации) – индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические;

· гностические методы (по степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями) – репродуктивные, поисковые, исследовательские;

· методы управления учением (по степени управления учебной работой) – под руководством учителя, самостоятельная работа с книгой, поисковая работа, лабораторная работа, трудовое задание.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

· методы стимулирования интереса к учению (познавательная игра, учебная дискуссия, ситуации занимательности, ситуации обращения к жизненному опыту учащихся, ситуации успеха в учении);

· методы стимулирования долга и ответственности в учении (убеждение в значимости учения, предъявление учебных требований, поощрение, порицание).

3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности:

· методы устного контроля (индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устный зачет, экзамен, программированный опрос);

· методы письменного контроля (письменная контрольная работа, письменный зачет, письменный экзамен);

· методы лабораторно-практического контроля (контрольная лабораторная работа, зачетная практическая работа);

· методы самоконтроля.

При знакомстве с данной классификацией методов обучения не может не обратить на себя внимание парадоксальная вещь: один и тот же набор методов предлагается авторами для организации различной деятельности учащихся в процессе обучения. Так, например, беседа учителя используется и для актуализации имеющихся у учащихся знаний, и для сообщения нового знания в готовом виде, без специальных объяснений, и для напряженного логического поиска ответа на проблемный вопрос. Авторы этой классификации считают, что в каждой из трех групп методов организаторское воздействие учителя сочетается с самоорганизацией деятельности учащихся, но на деле обнаруживается, что они в большей мере характеризуют проявление методов обучения в деятельности учителя.

Наиболее принятой в современной дидактике является классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, В.В. Краевский). Авторы этой. классификации исходят из того, что метод обучения – это способ проектирования учителем познавательной деятельности ученика. Метод обучения обеспечивает ученику направление и содержание его мысли, предлагает ту или иную информацию, ведет к пониманию закономерностей, создает умственное и эмоциональное напряжение, побуждает проявить те или иные качества личности.

Кроме того, отдельные компоненты содержания современного обучения необходимо требуют для своего усвоения особых способов. Так, знание о мире (природе, обществе, технике) и способах деятельности предлагается, главным образом, как «готовое знание» - систематизированная информация и образцы деятельности. Второй компонент содержания обучения – опыт осуществления известных способов деятельности – организуется методами, которые предполагают неоднократное воспроизведение уже известных способов деятельности. Опыт творческой деятельности складывается только в специальных ситуациях, где от ученика требуется проявить творчество. Для их организации предназначены особые методы обучения, которые не только вызовут у учащихся потребность создать нечто новое, но и раскроют логику творческого поиска решения проблемы. Эмоционально-ценностное отношение к миру организуется в рамках каждого метода за счет «включения» воспитательного механизма в совместной деятельности учителя и учащихся. В рамках одних методов ученик существует как объект педагогического воздействия. С помощью других методов, по мере «наращивания» степени познавательной самостоятельности, ученик начинает проявлять позицию субъекта процесса обучения.

Эта классификация представляет систему пяти групп методов обучения.

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учитель сообщает специально отобранную учебную информацию по теме, организует ее наглядное восприятие, разъясняет основные теоретические положения, устанавливает связи с уже изученным, формулирует выводы (в виде правила, закона, формулы, алгоритма), организует первичное закрепление нового знания, его применение в учебном задании.

2. Репродуктивный метод. Учитель в рамках этого метода конструирует или отбирает в учебнике, методическом пособии систему заданий, которые требуют от учащихся воспроизведения уже изученных способов деятельности. Иными словами, организуется система упражнений: решение задач, воспроизведение грамматических моделей, выполнение чертежей и др.

3. Проблемное изложение. Этот метод реализуется как образный эвристический рассказ (в старших классах – лекция) или как словесное описание проводимого научного исследования. В нем учитель разворачивает перед мысленным взором учащихся проблему во всех ее противоречиях, выдвигает гипотезу ее решения, последовательно анализируя и систематизируя имеющиеся данные, показывает пути доказательства гипотезы, формулирует выводы.

Знания учащихся в проблемном изложении рождаются на основе развернутого научного доказательства, которое дает учитель в своем объяснении. Внешне ситуация этого метода очень похожа на ситуацию метода объяснительно-иллюстративного: учитель объясняет – ученики слушают. Но колоссальная разница заключена в самой познавательной деятельности учеников, в том, как они слушают: они не просто воспринимают учебную информацию, чтобы понять ее и запомнить, а мысленно, следуя за логикой обоснования и решения проблемы учителем, прогнозируют очередные шаги решения, контролируют их убедительность. А запоминание новой учебной информации здесь происходит в значительной степени как непроизвольное.

4. Частично-поисковый метод строится в той же логике решения проблемы: постановка и осознание проблемы, выдвижение гипотезы, поиск доказательств, формулировка выводов. Учитель привлекает учащихся к решению проблемы «частично», на разных этапах проблемного поиска. В зависимости от содержания учебного предмета и возраста учеников для реализации этого метода может быть использована эвристическая беседа, дискуссия, сочетание беседы и частичного эксперимента, моделирование экспериментальной ситуации и др. Направление поиска, ход беседы и особенности дискуссии в значительной мере зависят от ответов учащихся, от их рассуждений, доказательств, умозаключений.

5. Исследовательский метод предполагает достаточно высокую самостоятельность учебно-познавательной деятельности учащихся. Постановка проблемы, выявление противоречий, выдвижение гипотезы, ее доказательство и проверка (то есть анализ, синтез, обобщение учебной информации), интерпретация и формулировка выводов осуществляется самими учениками.

Каждый из методов обучения в реальном учебном процессе всегда несет на себе признаки своеобразного почерка конкретного учителя, его творчества, изобретательности, его индивидуальных способностей.

Система методов, обоснованная в данной классификации, в полной мере отвечает потребностям преобразования процесса обучения в ценностях антропоцентрической парадигмы.

Известный американский социолог Чарлз Перроу определяет технологию в любой области деятельности как «средство преобразования сырья в искомые продукты и услуги», будь то металл, информация или люди. Звучит не совсем корректно применительно к процессу обучения, но сущность технологии в этом определении «схвачена» достаточно точно.

Технология обучения – это педагогическая система, включающая упорядоченное содержание, специально организованные операции и действия, которые обеспечивают гарантированное достижение дидактических целей.

Создание технологии обучения нельзя представлять как плод творческого озарения или смелого эксперимента педагога-одиночки. В лучшем случае это будет яркий педагогический опыт, а не технология обучения. Признаками результативной технологии обучения являются:

1. Системность. Технология должна обеспечивать гармонизацию целей, содержания и методической системы процесса обучения. Этот признак является результатом психолого-педагогического обоснования механизмов познавательной деятельности, общения. Он складывается на основе теоретических концепций, научных положений, на которых строится данная технология обучения.

2. Воспроизводимость. Технология должна давать гарантированный результат в условиях ее применения разными педагогами. Поэтому в технологии обучения так важны точная целевая направленность, система четких предписаний (последовательных этапов, операций, обязательных условий, которые нельзя нарушать), алгоритм контроля и получения обратной связи.

3. Определенная модель педагогического взаимодействия. Технологии, построенные на ведущей роли учителя по модели «субъект» - «объектного» взаимодействия, как правило, направлены на усвоение «готового знания» по предмету. «Субъект-субъектная» модель педагогического взаимодействия учителя и учащихся строится в технологии групповой работы и является личностно ориентированной.

В современной педагогике существуют попытки дать некую классификацию известных технологий обучения, и это вполне естественно, так как вне классификации трудно сравнивать и оценивать, а значит, и выбирать для использования ту или иную технологию.

В научной литературе можно встретить классификации технологий обучения по разным основаниям:

· по признаку новизны: традиционные, инновационные;

· по результату обучения: технология полного усвоения, технология развивающего обучения;

· по ориентации средств и методов обучения на определенные структуры личности: наглядно-образные технологии, операционные технологии, информационные технологии, технологии самоуправления учебной деятельностью;

· по доминирующей учебной форме: технология урока, технология групповой работы, технология коллективного обучения, игровые технологии обучения;

· по характер у педагогического взаимодействия: авторитарные технологии обучения, технологии свободного выбора, интерактивные (диалоговые) технологии.

Бесспорно, все эти классификации имеют право на существование в контексте определенных образовательных систем, в рамках различных теоретических концепций в дидактике.

Для конкретного знакомства с вопросом о технологиях современного обучения стоит обратиться к одной из важнейших, на наш взгляд, характеристик процесса обучения – характеру познавательной деятельности учащихся. На основе этого критерия технологии обучения делятся на две обширные группы:

1) технологии репродуктивной познавательной деятельности,

2) технологии продуктивной познавательной деятельности.

Технологии первой группы направлены на объяснение знания, они ставят целью добиться непосредственного понимания учащимися явлений и процессов, которые изучаются. Все средства этих технологий служат тому, чтобы ученик логически усвоил предметные понятия, запомнил информацию и был готов ее воспроизводить устно и письменно, применять в адекватных ситуациях.

Технологии второй группы нацелены на то, чтобы ученики от понимания общего для всех смысла того или иного научного факта, взаимосвязей, содержащихся в общепринятых научных определениях переходили к более высокому уровню понимания – к пониманию как интерпретации, как осмыслению, то есть рождению своего индивидуального смысла (как смыслопорождению). Эти технологии организуют для учащихся собственные пути к новому знанию, переживание открытия знания.

Дата добавления: 2015-03-31