Социальный опыт ребенка как основа его социализации 2 страница

Таким образом, социализация включает все многообразие воздействий социальной среды на личность: стихийные и целенаправленные, субъективированные и формальные, контролируемые и спонтанные. Но она также предполагает и реакции самой личности на эти воздействия. Этот своеобразный «внутренний план» социализации прежде всего и интересует педагогику.

13.2. СТАНОВЛЕНИЕ «ОБРАЗА МИРА» В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ РЕБЕНКА

Педагогику серьезно интересует вопрос: как ребенок воспроизводит свой социальный опыт, как «работает» детский социальный опыт при взаимодействии с социальными объектами?

Объекты внешнего мира не сами по себе непосредственно воздействуют на личность, а, преобразовавшись в деятельность, превратившись в ее продукты (предметы, схемы действия, правила, нормы и ценности), определяют формирование «образа мира». Это явление особенно важно для понимания закономерностей социализации личности в детском возрасте, так как ребенок дошкольного и даже младшего школьного возраста еще не включен в научное познание действительности, но в его социальном опыте уже сложился на эмоционально-образном уровне некий метафорический «образ мира». Он и становится важным регулятором социальных отношений ребенка.

Большая плеяда наших отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, В.В. Налимов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов) в своих работах доказала, что «образ», как форма существования ценностного отношения, реально регулирует деятельность человека. Для педагогики ключевое значение имеют следующие характеристики «образа мира»:

1. Образ — это «объективированное переживание» (П.Н. Шихирев). В своем содержании образ несет как эмоционально наполненное чувственное начало («образ счастья», «образ страха», «образ лета»), так и рациональное, осознаваемое ребенком, способное оформиться в его суждениях («образ друга», «образ хорошего человека», «образ врага», «образ героя», «образ Родины»), «Образ мира» у ребенка — это калейдоскопичная совокупность самых разнообразных образов. От полноты, яркости и отчетливости образа мира зависит поведенческая ориентация ребенка в конкретной ситуации, активность и избирательность его действий.

2. «Образ мира» — это еще и субъективная «картина мира». Она отражает особенности самой личности, ее внутреннего мира, ее отношения с окружающими. «Картину мира» в психологии принято рассматривать как систему «пространств», отражающих смысловые отношения субъекта с миром:

□ «физическое пространство» отношений к окружающей природной и рукотворной среде;

□ «социальное пространство» отношений к другим людям;

□ «моральное пространство» норм и ценностей;

□ «личностное пространство» отношений к себе.

Как элементы обобщенного «образа мира» эти отношения отражают, с одной стороны, избирательные характеристики восприятия ребенка, его самопознания, а с другой стороны, устойчивые тенденции его поведения. Одним словом, нормальное взросление ребенка, его успешная социализация серьезно зависят от того, насколько ребенок признается субъектом взаимоотноше­ний с окружающим миром, насколько взрослые позволяют ему проявлять свою субъектность.

3. В «образе мира» можно условно выделить две позиции ребенка по отно­шению к обществу: «я в обществе» и «я и общество»⁷⁹.

Находясь в позиции «я в обществе», ребенок стремится понять свое «Я», свои возможности, личностные качества, а складывается эта позиция в предметно-практической деятельности.

В позиции «я и общество» ребенок уже пытается осознавать себя субъектом общественных отношений. Эта позиция развертывается в условиях деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, в ус­ловиях признания его индивидуальности, самостоятельности, ответственности.

Показательно, что Д. И. Фельдштейн четко связывает обе эти позиции с определенными годами детской жизни. Так, позиция «я в обществе» особенно активно разворачивается в период раннего детства (от 1 года до 3 лет), млад­шего школьного возраста (с 6 до 9 лет) и старшего школьного возраста (с 15 до 17 лет), когда актуализируется предметно-практическая деятельность. Пози­ция «я и общество», которая ориентирует на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном возрасте (с 3 до 6 лет) и подростковом возрасте (с 10 до 15 лет), когда интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений. Нетрудно заметить, что личностные позиции ребенка по отношению к обществу своеобразно чередуются, каждая предыдущая стано­вится базой для последующей.

4. «Образ мира», при всей его субъективности, воспринимается ребенком как общий с другими людьми — взрослыми и ровесниками. Поэтому в станов­лении «образа мира» у детей так важен опыт старших и сверстников. Ребенок не просто запечатлевает и аккумулирует его, но еще и типизирует, то есть запоми­нает определенную систему действий и способен ее воспроизвести в похожей ситуации. Так, например, пятилетние девочки, играющие «в магазин», доста­точно точно выстраивают типичные действия продавца и покупателей, кото­рые наблюдали в опыте взрослых.

Экспериментальные исследования социальных психологов показывают, что ребенок накапливает и типизирует не всякий наблюдаемый опыт, а только тот, который ему представляется доступным и успешным для себя. Этот значимый признак возникает не в результате нравоучительных комментариев взрослых по поводу происходящего или их намеренных положительных демонстраций.

^{-----------------}

⁷⁹Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. Гл. III.

Для ребенка оказывается важным представление, что он это тоже способен сделать. Он отбирает и присваивает лишь возможные для себя образы действий, нормы и ценности.

5. «Строительным материалом» для социального образа служат не только пространственно-временные представления ребенка, но и его внутренняя речь. В ней «образ мира» оформляется в виде абстрактных понятий или описывается с помощью ключевых слов и так типизируется. Известны три типа внутрен­ней речи, каждый из которых имеет свою специфику и свое предназначение в конструировании социальных образов.

Первый тип: внутреннее проговаривание, речь «про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но не произносимая вслух. Эта речь, как правило, неосознанно применяется детьми при решении трудных задач.

Второй тип: использование специального «кода» (мифы, фольклорные, литературные, исторические, религиозные персоналии). Человеческая культура как бы старается закрепить в сознании поколений наиболее важные истины и события, не надеясь на архивы и письменные источники.

Третий тип: внутреннее программирование в форме социальных стереоти­пов — традиций, кодексов, норм и правил. Этот тип внутренней речи позволя­ет оформить связную картину мира с помощью определенных стандартов. Так типизируются своеобразные жизненные рецепты, программы.

6. «Образ мира», возникающий в сознании ребенка, неизбежно оказывает­ся идеализированным. И дело не в том, что он запечатлевает некие нереальные образы. Идеализация детского «образа мира» заключается, прежде всего, в той мере доверия повседневному поведению взрослых, которая направляет его поступки. На этом механизме идеализации действуют многочисленные вос­питательные примеры «значимого взрослого», которые строятся по формуле «Делай, как я».

Педагогам чрезвычайно важно иметь в виду, что картина социального мира в опыте ребенка должна быть достаточно адекватной реальности, то есть важ­нейшие социальные явления, события, ценности необходимо наполнять содержанием, одинаково воспринимаемым с другими людьми. В таком случае можно рассчитывать, что это приведет к достаточно согласованному или совместному выстраиванию социального действия.

Процесс образования активно вмешивается в становление образа мира ребенка еще и за счет педагогически организованных социально-психологиче­ских механизмов обобщения (генерализации), опущения, искажения.

В ситуациях обучения и воспитания под влиянием педагогического авторитета или вследствие педагогического мастерства возникают обобщенные представления (генерализованные свойства и качества реального мира), которые запечатлевает социальный опыт детей. Так, ребенок, за которым в начальной школе закрепилось представление как о «троечнике», воспринимается окружающими как неспособный на яркое и творческое проявление. От постоянно выделяемых классным руководителем активистов одноклассники всегда ждут образцового поведения и инициативы.

Проявление механизма опущения можно без труда обнаружить в опыте детей, которые привыкли к окрикам старших и жестким ограничениям поведения. Нередко такие дети неспособны воспринимать мягкого и доброжелательного учителя, даже не верят, что в его добром обращении нет подвоха.

Механизм искажения также «включается» в реальных образовательных си­туациях и довольно серьезно определяет «образ мира» ребенка. Так, ребенок, с детства привыкший за любое свое успешное действие и правильный поступок получать подарки, вознаграждение в виде сладостей и развлечений, не способен пережить похвалу учителя, его искреннее одобрение как ситуацию поощ­рения. Или выпускница, считавшаяся еще со времен начальной школы отличницей, воспринимает «четверку» за контрольную работу как «двойку»: плачет, просит учителя разрешить пересдать эту работу.

Социальный опыт детей содержит представления о многих сторонах жизни взрослых: экономические представления, политические представления, пра­вовые представления, представление о семейной жизни, о счастье и удаче и т. д. В педагогическом отношении в процессе становления социальных представ­лений детей оказываются чрезвычайно важными четыре условия.

Первое условие: психологические модели поведения человека, подобно физиологической информации, передаются из поколения в поколение. Поэтому «образ мира» ребенка в определенной мере несет в себе черты «образа мира» его родителей и даже предков.

Американские психогенетики (Н. Голдсмит, К. Тойч) в своих исследовани­ях доказывают, что от 40 до 60% личностных характеристик человека обуслов­лено генетическим кодом. Детские страхи, робость, застенчивость, суетливость, агрессия «встроены» в такие же генетические конструкции, как те, что опреде­ляют конституцию тела, пол, цвет глаз и волос. Но эти генетически обуслов­ленные предпосылки социального поведения могут быть изменены в течение жизни, в процессе воспитания, обучения и самосовершенствования человека.

Второе условие: семейные традиции, определяющие закономерности поведения и взаимоотношений членов семьи. В своей семье ребенок с раннего воз­раста попадает под влияние «неписаных законов»: уклада жизни, табу, неоспоримых образцов. Этот закрепленный в традициях опыт предков, накопленный тремя-четырьмя поколениями, взрослые члены семьи чаще всего выражают неосознанно. Так, например, если в семье всегда принято солить на зиму капусту, поздравлять всех родственников с днем рождения, не брать денег в долг, а обходиться тем что есть, не ссориться с соседями, то и дети в этой семье, а потом и внуки естественно «впишут» в свои представления о жизни такой опыт реализации ценностей. Старшее поколение, осознав причины своих нереализовавшихся желаний и планов, несовпадение моделей своей судьбы с реальной жизнью, может педагогическими способами, средствами воспитания из­менить отношение своих детей к ценностям жизни, не дать им стать «жертвами» генетического опыта предков.

Третье условие: семейные ценности и установки, транслируемые детям в виде «родительских напутствий», например в области семейной экономики. Это могут быть незатейливые житейские сентенции старших: «Мой отец всегда го­ворил, что было бы здоровье, а деньги можно заработать», «Мама говорит, что не надо хвастаться достатком семьи — много будет завистников», «Моя бабушка советовала всегда делиться всем, что имеешь сейчас, чтобы и тебе, когда понадобится, кто-то помог». Сильными экономическими установками становятся пословицы и поговорки, часто используемые взрослыми в обоснование своих решений или поступков: «Бедность не порок», «Трудами праведными не наживешь палат каменных», «Деньги счет любят», «Считай деньги в своем кар­мане», «Дают — бери, бьют — беги». Эти образные формы принципов эконо­мических отношений родной семьи глубоко запечатлеваются у детей.

Четвертое условие: непосредственный опыт участия ребенка в деятельно­сти, в реальной социальной практике. К примеру, большинство детей любят бывать с родителями в магазинах. Но ни дошкольники, ни даже младшие школьники еще не понимают до конца самого акта купли-продажи. В простом обмене денег на бумажный чек, а потом на заветную игрушку ребенку трудно установить функции денег, смысл «собственности», «расходов и прибыли про­давца». Собственные заработки в детстве также возможны не у всякого ребен­ка. На привлечение детей к оплачиваемому труду решаются или очень бедные, отчаявшиеся семьи, или родители — «продвинутые рыночники», которые вводят плату ребенку за выполнение некоторых обязанностей по дому и отдельных поручений. Современная школа резко отказалась от организации производительного труда учащихся и любых форм его оплаты. Но в ее стенах тем не менее царят рыночные модели поведения и происходит экономическая соци­ализация школьников.

В систему многочисленных составляющих социального опыта ребенка вхо­дит и образ взрослой жизни. Важно учитывать, что социальный опыт ребенка включает систему не только прошлых, совершенных социальных действий, но и ожидаемых, своеобразных «проектов социального действия». Представление о взрослой жизни неизбежно складывается у детей как естественная установка на будущую жизнь, как образ себя в будущем. Взрослая жизнь — своего рода «социальная утопия», постоянно осознаваемая ребенком. Он всегда, даже сам того не подозревая, действует с оглядкой на будущее в своих отношениях:

□ со «значимыми взрослыми» (родителями, членами семьи, учителями);

□со «случайными взрослыми» (соседями, знакомыми родителей, незна­комыми людьми в транспорте, магазине, поликлинике и др.);

□ с «обобщенными взрослыми» (персонажами фильмов, телепередач, книг) ребенок уточняет конкретные ориентиры своей будущей взрослой жизни. Происходит как бы накопление и возрастание «образа себя» во времени.

Специальные исследования, в том числе и наши, показывают, что дети млад­шего школьного возраста в подавляющем большинстве хотят быть похожими на своих родителей в поведении, в выборе главных жизненных ценностей, в отношениях к людям. Это специфическая детская форма выражения любви и эмоциональной привязанности. Выясняя отношение младших школьников к миру окружающих взрослых помимо родителей, мы обнаружили тревожную тенденцию. Дети боятся незнакомых взрослых людей: они потенциально ждут от них насилия, угрозы своей детской жизни. Они обеспокоены своей будущей взрослой жизнью: их тревожит возможность остаться без работы и без денег, их пугают болезни и военные действия, в которых участвуют взрослые мужчи­ны; девочек чаще посещает страх остаться без крыши над головой, без еды.

Ожидания будущей взрослой жизни окрашены оптимистично у достаточно небольшого числа младших школьников: им нравится, что, став взрослыми, можно будет самим распоряжаться своим временем, свободно тратить деньги, ездить на машине, смотреть любые видеофильмы. Но если предполагать, что дети хотят поскорее вырасти и стать взрослыми, то здесь ждет разочарование. Большинству детей в наших опросах нравится быть детьми, чувствовать себя защищенными, им хочется, чтобы их опекали.

Особенно характерно, что у детей из благополучных семей, где они окружены заботой и любовью, стремление взрослеть почти не выражалось. Хотя в других экспериментальных ситуациях эти же дети проявляли желание действовать самостоятельно уже сейчас: решать, когда ложиться спать, сколько времени и как делать уроки, где и с кем играть на улице. Этот парадокс указывает на то, что ребенок младшего школьного возраста, стремясь удержать пугающую его гонку во взрослую жизнь, пытается закрепить свое защищенное существова­ние собственными усилиями.

Стоит ли говорить, как важно, чтобы у детей выстраивался оптимистиче­ский образ себя в будущем. Способна ли нынешняя школа решать эту пробле­му? Да, если она не будет воспроизводить тот жизненный уклад, который пуга­ет детей, а станет социально-культурным пространством взросления, где ребенок может чувствовать себя в безопасности и быть самим собой.

Изначально дети воспринимают жизненный мир как общий с другими людь­ми, они не стремятся отделять себя от взрослых. Эту дистанцию выстраивают взрослые, особенно в школе, употребляя весь арсенал педагогических средств. Образовательный процесс, организованный с таких позиций, посвящен «пре­одолению» детства: в детскую жизнь императивно внедряются взрослые сред­ства культуры, оценки, формы поведения. Современное образование торопит ребенка становиться взрослым, не подозревая, что человек, даже в младшем школьном возрасте, постигает самого себя не как случайную данность, а как жизненную задачу. Решая ее, самоопределяясь и выстраивая самого себя, он взрослеет и естественно входит в культуру социума.

13.3. СТАНОВЛЕНИЕ «ОБРАЗА СЕБЯ»В СОЦИАЛЬНОМ ОПЫТЕ РЕБЕНКА

В социальном опыте ребенка, кроме внешней его проекции — «образа мира», существует и своеобразная внутренняя проекция — «образ себя». «Образ себя» рождается из способности человека анализировать свой внутренний мир и стро­ить картину своих состояний. Для педагогики чрезвычайно важно понимание такой закономерности: ребенок входит в социум, в культуру общества не толь­ко под воздействием родителей, профессиональных педагогов, социальных ин­ститутов, но и за счет собственных усилий, за счет самоопределения в культуре. И результат образования в значительной мере определяется теми усилиями, которые прилагает сам ребенок в деле своего развития и воспитания. В.А. Сухомлинский писал: «Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное право сказать: мои усилия принесли плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой». Сухомлинский В. А. О воспитании / Сост. С. Л. Соловейчик. М., 1979. С. 259.

Воспитателей-практиков не меньше, чем теоретиков педагогики, волнует вопрос: когда начинается проявление ребенка как субъекта образования? Становление обобщенного «образа себя», своей личности — длительный и сложный процесс. К концу первого года жизни у ребенка появляются первые «мотивирующие представления», способные побуждать его к активным действиям. К трем годам складывается ведущее личностное новообразование периода раннего детства — «система Я». Ребенок в этом возрасте уже способен к самооценке своих физических качеств («Я большой») и первых проявлений активности в деятельности («Я быстро бегаю», «Я умею сам одеваться»).

Со времен глубокой древности у разных народов и в разных религиях конец первого семилетия жизни выделяется как рубеж: в этом возрасте происходили первые инициации, смена табу, традиционные церемонии, выражавшие переход от детской невинности и безответственности к началу социальной взрослости и ответственности. Современные психологические исследования убедительно показали, что на рубеже 7-8 лет у ребенка действительно возникает осознание своего «социального Я». Оно характеризуется потребностью осво­ить новую социальную позицию школьника и овладеть новой, общественно значимой деятельностью — учением. Именно в этом возрасте у ребенка зарождается потребность и формируется способность к рефлексии — знанию о себе (своей внешности и характере, достоинствах и недостатках, о границах своих возможностей), складывается осознание себя как субъекта отношений со взрос­лыми, то есть рождается «образ себя».

К 9—11 годам, при переходе ребенка из начальной школы в среднюю, происходит качественное преобразование системы «образа себя»: у этих младших подростков возникает ориентация на социальные цели, рождается «жизненная перспектива», которая включает уже и представления о своем «идеальном Я», начинается осознание себя как субъекта отношений со сверстниками.

У подростков (в возрасте от 10—11 до 15—16 лет) интерес к собственной личности становится одной из главных доминант личностного развития (Л.С. Выготский). Стремление «быть взрослым» побуждает подростков искать у себя признаки «взрослости», демонстрировать их окружающим. Они часто начинают вести дневники, в которых раскрывают тайны своих переживаний, анализируют отношения с ровесниками, родителями и безжалостно «препарируют» качества своей личности, сравнивают себя с другими, оценивают. По данным психологов (И.С. Кон, Д.Б. Эльконин), у подростков в возрасте от 12 до 14 лет даже снижается самоуважение, им начинает казаться, что все вокруг (родители, учителя, товарищи) о них дурного мнения. Но здесь рождается и первый опыт самовоспитания.

В период ранней юности (от 16 до 18 лет) «образ себя» приобретает более зрелый вид, черты «подлинности». Старшеклассники обращаются уже не столько к своим внешним данным и качествам активности, сколько к проявлениям своего характера, своим возможностям в достижении жизненных планов, идеалов. После 15 лет начинает восстанавливаться самоуважение, частично утраченное в подростковом возрасте, более устойчивыми становятся самооценки. Их «образ себя» активно определяется «сознанием самости» (В.И. Слободчиков).

Современная научная психология различает два уровня рефлексии.

Первый уровень рефлексии, или «внутренний опыт», является результатом осознания личностью своего способа жизни. Еще Дж. Локк впервые описал этот уровень, противопоставляя его «внешнему опыту», который человек получает посредством ощущений.

Второй уровень рефлексии — осознание личностью своей индивидуальности. На этом уровне рефлексии строится процесс самоопределения ребенка в социуме.

Осознание ребенком своего способа жизни и своей индивидуальности определяется системой представлений о себе. Все многообразие этих представлений условно «выстраивается» вокруг деятельности и общения и главных общечеловеческих ценностей, проявляющихся в них: познания, труда, дружбы, любви. Чтобы ребенок был успешнее в учебе, спорте, художественной деятельности, чтобы его принимали товарищи, он должен иметь достаточные представления о себе. Но лишь на основе взаимодействия с другими людьми, когда ребенок старается понять, каким они его видят и как оценивают, он способен составить свой «образ себя».

«Образ себя» включает важные для взрослеющей личности представления о своей внешности. Сколько беспокойства, глубоких переживаний и слез доставляют детям, а особенно подросткам и юношеству, их представления об особенностях своей фигуры, роста, черт лица, длины ног, веса и др.

В детской субкультуре большое пространство ценностей отведено моде на прически, одежду, украшения, татуировки. С одной стороны, например, именно такие куртки, выкрашенные волосы и пирсинг — обязательные элементы «особости», подчеркнутой дифференциации своей группы среди ровесников. А с другой стороны, подростковая мода всегда несет в себе атрибуты «взрослости», знаки собственной значимости, «сигналы» для взрослых о своей неполноцен­ности и потребности в признании.

«Образ себя» естественно включает полоролевые представления ребенка. Социальная психология выделяет в процессе становления полового самосознания несколько компонентов:

□ половую идентичность (осознание ипринятие своей половой принадлежности);

□ понимание социальных ожиданий мужчин и женщин;

□ понимание особенностей поведения, соответствующего половой принадлежности.

Наша отечественная практика образования долгое время стыдливо обходила эту область становления личности. Образовательный процесс достаточно ханжески отгораживался от вопросов формирования половых стереотипов поведения детей, несмотря на то что реальное поведение человека в социуме всегда имеет полоролевые признаки.

В настоящее время еще нет единого подхода в педагогическом решении этой проблемы социализации детей. Сторонники концепции социального научения считают, что опыт полоролевого поведения детей следует формировать так же, как и опыт поведения в других областях, то есть «моделировать через наблюдение». Ребенок наблюдает за взрослыми в своем окружении (это «живые модели», которые впечатляют особенно сильно) или героями фильмов и копирует их поведение. Нередко родители специально «настраивают» ребенка на определенный выбор одежды, прически, игрушек, которые, по их мнению или в силу принятых традиций, соответствуют детям данного пола.

В школе мальчикам позволяется быть более шумными и подвижными, девочек ограничивают и стыдят за такую же степень двигательной активности, им приписывается быть более спокойными, послушными, исполнительными. Несмотря на превосходство девочек в учебе, особенно в начальной школе, учителя (а это по преимуществу женщины) считают мальчиков более способными и нередко более снисходительны к ним. В нескольких школах был проведен забавный эксперимент: учителям физики старших классов дали на про­верку одну и ту же работу, только кому-то достался листочек, подписанный мужским именем, а кому-то — женским. Оценки «мальчиков» всегда оказывались выше.

Известно, что на уроках девочек спрашивают чаще, и прежде всего то, что задано выучить наизусть. Девочки, особенно в старших классах, чувствуют себя недооцененными по сравнению с мальчиками-ровесниками, в частности в спорте, в области математики, физики, информатики. Однако мальчики все равно не чувствуют себя успешными в современных феминизированных школах, где практически не осталось учителей-мужчин. Им явно недостает моделей мужского поведения и в семье.

Педагоги, ориентирующиеся на когнитивную концепцию социализации, считают, что полоролевые представления детей напрямую связаны с их умственным развитием. Для того, чтобы поведение ребенка приобрело признаки половой идентичности, он должен понимать социальный смысл пола и обладать способностью ставить себя в идентичную половую роль.

Сторонники этого подхода выступают решительно против специального полового просвещения детей в семье и особенно в школе. По их мнению, в игре, в ситуациях переживания сюжета сказки ребенок осваивает культуру полоролевого поведения достаточно естественно, опираясь, в первую очередь, на половые особенности строения мозга и функциональную специализированность его полушарий.

Специальные исследования нейропсихологов (Т.М. Хризман, В.Д. Еремеева) обнаружили, что навязать некое хрестоматийное понимание «мужественности» и «женственности», например, младшим подросткам весьма сложно. Образы мужчин как «сильный пол» и женщин как «слабый пол» ими воспринимаются с недоумением, потому что девочки-подростки крупнее и взрослее мальчиков.

Достаточно большое число педагогов и родителей стоят на традиционной позиции: полоролевые представления у детей и подростков оформляются сами по себе, естественно, по мере их физического развития и созревания сексуальности. В этом случае половое самосознание складывается без целенаправленного педагогического руководства, главным образом в общении со сверстниками и более старшими членами референтной группы, под впечатлением от случайного чтения, информации из Интернета и запрещаемых взрослыми телепередач и фильмов.

«Образ себя» наполняют и представления ребенка о качествах своей личности. Осознание себя в ракурсе «Какой я на самом деле?» проявляется у детей достаточно рано. Уже старшие дошкольники и младшие школьники начинают думать о своих качествах, которые дают о себе знать в играх, учебной деятельности, в отношениях с товарищами и взрослыми: «Получилось... потому что я такой...», «Не получается... потому что мне не хватает...». Вот почему в первые школьные годы для становления «образа себя» детям нужны постоянные оценки различных сторон их деятельности и поведения со стороны педагогов и ро­дителей. Причем важны не столько сами баллы учебных отметок, очки в со­ревнованиях, сколько обстоятельные качественные оценки взрослых: что у кого получается и благодаря каким качествам, что еще не получается, на какие сильные стороны своей личности опереться, чтобы преодолеть неудачу.

Младшие школьники осознают качества своей личности больше в области учебных возможностей и меньше — волевые, нравственные качества. Подростки, под влиянием симптомов полового созревания, выстраивают представления о достаточно интимных проявлениях своей личности, в первую очередь, нравственных.

В детском «образе себя» довольно рано возникают представления о тех проявлениях своей личности, о которых не хочется признаваться окружающим, — например, о зависти, тщеславии, злости. Для осознания этих качеств требуется известное мужество и способность переживать чувство вины, страха, стыда. Такие представления о себе возникают у младших школьников в результате каких-то собственных действий и поступков, а подростки и старшеклассники часто «извлекают» их постфактум, глубоко погружаясь в свои переживания возникших конфликтов и даже не состоявшихся поступков. В подростковом возрасте вопросы «Кто я?», «Какой я?» вырастают до масштабов вселенских проблем, а в ранней юности они равнозначны, по образному выражению И. С. Кона, «настоящей коперниковской революции».

Для практики воспитания чрезвычайно важно учитывать, что такие нравственные регуляторы поведения ребенка, как стыд, чувство вины, страх наказания или самоуважение, гордость за своих товарищей, преобразуют «внешний слой» социальных отношений, то есть его способы жизни. Несравнимо более мощную нравственную регуляцию поведения ребенка создает «голос совести», который переживается в ситуациях мучительного раскаяния, переоценки ценностей, готовности «очиститься» и начать все сначала. Такие проявления рефлексии обеспечивают подлинное нравственное самоопределение личности.

Дата добавления: 2015-03-31