Билет 16

Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.

Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.

Пересмотр педагогических установок, перестройка образования в ведущих странах мира превратилась в одну из важнейших педагогических проблем.

В западно европейских странах и США в общественно педагогической мысли этого периода появляются многочисленные концепции и течения, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы. Они подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «новое воспитание». Среди этих течений наиболее известными были движения сторонников, «гражданского воспитания», «прагматической педагогики», «трудовой школы ««экспериментальной педагогики», педагогики «действия» и др.

Заметное место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.

Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.

Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это: индустриально-образованный пролетариат; «хозяин» жизни, беспринципный предприниматель, который достигает своих целей любым способом; «средний» человек, который не протестует против действительности, а примиряется с окружающими его условиями жизни.

Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.

В 20-30-е годы XX века в западноевропейских странах возникает течение так называемых «новых школ» («новое воспитание»). В Женеве было создано «Международное объединение новых школ», которое сформулировало общие требования к школам этого типа, возникшим в Англии, Франции, Бельгии, Швейцарии, США и др. странах. Теоретиками и организаторами «новых школ» были французские педагоги Э. Демолен, Р. Кузине, С. Френе, швейцарские – А. Ферьер, А. Клапаред и др.

«Новые школы» – учебные заведения интернатского типа – организовывались частными лицами или общественными педагогическими организациями. Плата за обучение в таких школах была высокой, и они были доступны, в основном, привилегированным сословиям. «Новые школы» выгодно отличались от государственных учебных заведений постановкой обучения и воспитания.

В этих школах применялись так называемые «свободные» и активные методы обучения, создавалась среда, которая обеспечивала всестороннее развитие учащихся, и прежде всего физическое, так как оно являлось основой для проявления интеллектуальных сил и способностей детей. Большое внимание уделялось ручному труду, эстетическому воспитанию, культуре поведения учащихся.

В целом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания и обучения.

Педагогика прагматизма (Д. Дьюи, Х. Паркхерст, У. Килпатрик)

В 90-е годы XIX века в США зародилась так называемая «философия прагматизма» (основатели Ч.Пирс, У.Джеймс). Направление прагматизма (от греч. прагма- дело, действие) основывалось на трактовке истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувствами «внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.

Экспериментальная педагогика и ее направления (А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, Э. Торндайк)

На рубеже 19 – 20 вв. знаменитым событием в антитрадиционном воспитании стало рождение «экспериментальной педагогики», наиболее видными представителями которой был немецкий педагог Э. Мейман, французский педагог А. Бине, американский – Э. Торндайк и др.

Создатели экспериментальной педагогики полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным экспериментальным путем.

Были созданы научно-экспериментальные лаборатории и введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». На основе лабораторных наблюдений эксперименталисты выдвинули в качестве основного, педагогический принцип саморазвития личности. Они искали новые подходы к формированию личности, к соотношению в ней социального и биологического, новые методы изучения природы ребенка.

Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность вырабатывать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.

Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социальных знаний о развитии ребенка и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.

Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследования. В этой связи М. Монтессори писала «Мы полагали, что, таская камни… экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее… но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние … теории и практики».

Теория «свободного воспитания» (Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори).

Главными представителями теории «свободного воспитания» можно считать шведскую писательницу и педагога Э. Кей, немецкого педагога Л. Гурлитта. К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психолога и педагога М. Монтессори. Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Модернизация общеобразовательной школы в начале 19 –конце 20 вв.

Поиск путей реорганизации учебно-воспитательного процесса на Западе в первой половине 20 в. был направлен на обновление содержания, форм и методов обучения и воспитания, на формирование творческого отношения детей к учебе. Сосредоточением такого поиска стали экспериментальные учебно-воспитательные учреждения, которые получили название «новые школы».

На рубеже 19-20 вв. их насчитывалось около 25.

Со второй половины 20 века, при переходе человечества к постиндустриальному (информационному) этапу развития, система образования вступила в противоречие с новой ситуацией в обществе. Усложнение производства и необходимость более высокой профессиональной квалификации, научно-техническая революция и быстрота изменений во всех областях жизни предъявляла каждому человеку и обществу в целом новые требования. Общество вынуждено было все больше учитывать «человеческий фактор», сознавая ограниченные возможности технического прогресса. Постепенно необходимость и полезность разностороннего развития личности для общества, готовой адекватно реагировать на быстро меняющийся мир, стала осознаваться как условие дальнейшего выживания человечества. Система образования вынуждена была ориентироваться на изменившиеся образовательные потребности общества.

Все эти процессы проходили на фоне возрастающей доступности (демократизации) школьного образования и в ситуации, когда полноценное образование стало непременным атрибутом успешной карьеры и материального благосостояния.

В 20 веке произошел количественный «взрыв» числа учащихся за счет женского образования, доступности его для социальных меньшинств. Особенно это было заметно в средней и высшей школе. При этом «спрос превышал предложение», что привело к появлению альтернативного образования на Западе (открытые университеты, дистанционное обучение средствами теле и компьютерной коммуникации). К тому же демографический взрыв 20 века вследствие роста продолжительности жизни, увеличение свободного времени населения создали условия и потребность в непрерывном образовании на протяжении всей жизни, (т. н. «обучающееся общество»). Идея непрерывного образования стала теоретической основой обновления систем образования. Общие принципы системы непрерывного образования сводились к следующему:

- ориентация образования на неповторимую индивидуальность и потребности человека;

- доступность любого вида образования каждому;

-гибкость системы образования;

- разнообразие образовательных услуг, которые предлагаются учащимся и обеспечивают им в дальнейшем возможность выбора своей стратегии образования.

Во второй половине 20 в. на Западе в условиях европейского образовательного пространства формируется новая образовательная парадигма. В качестве основных положений новой образовательной парадигмы выступают:

- ориентация учебных планов и программ, содержание обучения на формирование современной функциональной грамотности, развитие умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции;

- изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений и навыков к посреднику между обучающимся и учебным предметом как элементом культуры, консультанту, помощнику в самостоятельном активном освоении нового содержания образования);

- ориентация образования на развитие у обучающихся способностей осуществлять мыследеятельность – способностей аналитических, рефлексивных, самоопределения;

- установка на детоцентризм как направленность педагогического процесса на утверждение в обществе идеологии самобытности и самоценности детства (ребенок – ключ к познанию человека, отношение к ребенку в социуме – показатель культуры общества).

В педагогической науке стран Запада и США возникает ряд направлений, которые ориентированы на поиск путей повышения эффективности образования. Практически все эти направления базируются на идеях педагогов-реформаторов прошлого и имеют исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К.Роджерс, Дж.Браун, К.Паттерсон, А.Маслоу, Ш.Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешнее требование. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции.

Особая роль отводится при этом альтернативным школам, к которым относятся: 1) двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется на родном и государственном языках; 2) школы для детей, испытывающих затруднения в учебе и нуждающихся в щадящих дидактических условиях; 3) авторские школы, где обучение и воспитание ведется по оригинальной педагогической системе; 4) школы, деятельность которых основана на идеях педагогов прошлого (М.Монтессори, Д.Дьюи и др.).

В конце 20 в. во многих странах установлено обязательное школьное обучение в течение 12 лет, введены обязательные государственные стандарты образования, на основе которых разрабатываются конкретные программы обучения.

Среди важных позитивных тенденций развития мировой педагогики и школы этого времени:

- курс на демократизацию школьных систем;

- дифференциация образования;

- гуманистическая направленность воспитания;

- использование форм и методов, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся;

- педагогизация новейших технических средств;

- модернизация классно-урочной системы;

- опытно-экспериментальная деятельность;

- интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования.

Реформы национальных систем образования осуществлялись по трем направления. Обучение необходимо было сделать ненасильственным для детей, естественным, мотивированным со стороны самих учащихся. Предполагалось создать единое пространство образования с преемственностью на всех ступенях системы. Нужно было при любом территориальном, социальном, возрастном положении человека дать ему возможность получить необходимое и достаточно качественное образование.

В последнее десятилетие 20 в. происходит процесс интеграции разных стран в сфере образования: создан Комитет образования государств – членов ЕС и другие органы, которые разрабатывают и рекомендуют желательные направления изменений образования в национальных образовательных системах европейских стран.

Билет 17

Не восприняв консерватизма французской школы, С. Френе увлекся идеями популярного в то время движения «Новое воспитание». Эта международная педагогическая течение вобрала в себя разные по идейно-теоретическими концепциями установки, однако ее участников объединяла общая идея - решительное неприятие традиционной педагогики. В 1924 г. Френе принял участие в конгрессе Международной лиги «Нового воспитания» в Швейцарии.

В поисках новых, адекватных детском развития способов передачи знаний он познакомился с Г. Монтессори, активно переписывался с Ж. -О. Декролі, наладил отношения с руководителями объединения «Новое воспитание» А. Фер'єром, Е. Клапаредом, Г. Кузіне. Значительный интерес вызвала у него система реформированных школ X. Літца в Алтоні (Германия), в которых дети учились почти без вмешательства учителя. Ему были близки идеи Ж. -Же. Руссо относительно важности трудового воспитания. Однако С. Френе не стал фанатичным последователем одного из них, а настойчиво искал собственные пути обновления школы и вскоре предложил их в своей педагогической концепции. Его система решающего значения предоставляла опыта ребенка, приобретенном в семье, школе, в процессе общения. С. Френе был убежден, что ребенок сам создает себя как личность, а педагог должен помогать развивать то, что ей органически присуще. Итак, центром педагогической деятельности он считал личность ребенка, которая раскрывает свои потенциальные возможности, ее самоактуализацию, а не получения ею абстрактных знаний.

В 1923 г. по результатам экзамена С. Френе получил право преподавать в высшей школе, однако продолжил работать в своей школе. В середине 20-х годов XX в. его эксперименты стали известны широкой педагогической общественности. В 1927 г. сформировался Кооператив сторонников светской школы - объединение учителей начальных классов, которые разделяли его взгляды. Вскоре он был преобразован в Институт современной школы с производства и распространения учебных материалов. По инициативе С. Френе была создана Международная федерация сторонников «Новой школы», которую он возглавлял в течение многих лет, основано несколько педагогических журналов, которые работали под его опекой. В 1934-1935 гг. при поддержке соратников С. Френе построил собственную школу в г. Вансе. Это был одноэтажный дом павильонного типа со светлыми, просторными классными комнатами, бассейном в центре двора. Школа работала как интернат для детей в основном из малообеспеченных семей. Разработанная в ней педагогическая техника предусматривала оригинальные формы воспитания и обучения.

Сначала С. Френе стремился лишь частично усовершенствовать учебно-воспитательный процесс тогдашней школыЦена Рено Логан в Белгороде, img alt.. И впоследствии он убедился в необходимости перестроить всю систему обучения. Созданная им во время теоретических и практических поисков модель новой школы объединяла различные по функциям элементы: школьную типографию, школьный кооператив, «свободные тексты», рабочую библиотеку и т.д. Обязательным фактором ее функционирования была радостная, деловая атмосфера. В первой половине дня одна группа учащихся самостоятельно училась, обращаясь, если необходимо, за помощью к учителю, другие дети группами дежурили на кухне, работали на огороде или в мастерских. До обеда подводили итоги, обсуждали «свободные тексты», сообщение, проводили консультации. Во второй половине дня воспитанники занимались спортом, играли, работали в мастерских. Вечером в присутствии всей школы С. Френе суммировал сделанное за день. Каждый ученик и каждый класс имели свои программы на день, неделю, месяц. Для выполнения группового задания дети самостоятельно выбирали себе товарищей, не реже одного раза в три недели они отчитывались.

Новую модель школы Френе поддерживала и его жена Элиз - талантливый педагог-новатор, по образованию - художник. Она развивала творческие, музыкально-художественные способности детей, помогала им осваивать разные художественные техники, выдавала книги и журналы о детские работы. Супруги объединяло вокруг себя единомышленников, обмениваясь с ними соображениями о путях совершенствования педагогического процесса.

Консервативно настроенные представители школьного ведомства и реакционная французская пресса критиковали С. Френе, утверждая, что в его школе детей воспитывают в духе безнравственности и неуважения к национальным традициям. И на его защиту стали демократические организации, известные представители интеллигенции - писатели Анри Барбюс (1873-1935) и Ромен Роллан (1866-1944).

В начале 30-х годов XX в. во Франции был создан Международный фронт защиты ребенка, что имел антифашистскую, демократическую направленность. В него входили известные педагоги и психологи (П. Ланжевен, А. Валлон). Как один из инициаторов создания этого фронта, С. Френе работал его секретарем, отвечая за координацию движения.

Во время Второй мировой войны он подвергался преследованиям со стороны профашистского режима Виши, почти два года находился в концлагере. После освобождения принимал активное участие в движении Сопротивления.

Ежегодно перед Пасхой «народные воспитатели» собирались на конгрессы, а летом устраивали стажировки, во время которых опытные педагоги знакомили новичков со спецификой работы. После смерти С. Френе (1966) сторонники его технологии разделились на два лагеря: теоретиков идей и практиков, настроенных на прямая передача практического опыта.

Благодаря достижениям научно-технического прогресса в последние десятилетия значительно усовершенствовалась «техника» Френе. В современных детских садах и школах используют «свободные тексты», копировальную технику, литературу с рабочей библиотеки, снимают видеофильмы, записывают аудиокассеты и компакт-диски, устраивают спектакли. Существует информационная сеть для воспитателей и учителей. Ученики разных школ общаются между собой виртуально, один учитель может одновременно вести урок в нескольких школах. Почти в каждом дошкольном учреждении и начальной школе периодически печатаются детские рассказы, фотографии, рисунки, сведения для родителей.

Интересный эксперимент осуществлен во Франции несколькими «лицеями-пилотами», которые руководствуются такими принципиальными дидактическими установками технологии Френе:

1) не разделять учебные предметы на основные и второстепенные;

2) осваивать школьную программу группами (командами) лицеистов;

3) использовать активные методы обучения с учетом индивидуальных наклонностей детей;

4) обучать в тесном взаимодействии со средой, сотрудничества учителей с учениками;

5) превратить экзамены на процесс приобретения знаний.

Их реализация происходит по трем основным направлениям: корректировка программ, обновление форм и методов обучения, использование технических средств.

Классы, в которых не более 25 учеников, делятся на команды, принимая за основу общность интересов в учебной и внеурочной деятельности. Согласовывая свои педагогические усилия, объединяются в команды и учителя (по три человека в каждой).

Учебный материал сгруппировывают за так называемыми синтетическими темам. Например, в лицее Енгієна для изучения темы «Египетского» ученикам нужно было охарактеризовать историю и географию этой страны. Путешествие географической картой сопровождалось изучением климата, экономики, культуры Египта. Лицеисты использовали учебники и дополнительную литературу, документальные источники, посещали музей в Лувре, где знакомились с культурой древних египтян.

«Лицее-пилоты» особенно заботятся о развитии творческого воображения у школьников (преподаватели литературы предлагают фантазировать на любую литературную тему, преподаватели математики поощряют изображения сложных геометрических фигур, преподаватели физики - к изготовлению моделей механизмов и т.п. Значительное внимание уделяют эстетической подготовке, одним из средств которой является регулярные театральные представления.

С целью оптимально совместить обязательную и елективну (выборочную) образование в этих лицеях учеников систематически разделяют на группы (сильные, слабые, ленивые, нестабильные), учитывая мотивацию каждого из них.

В настоящее время до 10 тыс. французских учителей применяют технологию Френе. Другого такого массового неформального и вместе с тем персонифицированного направления нет не только во Франции, но и в мире. В этом смысле «френізм» - действительно уникальное явление.

В ежегодных конгрессах созданной С. Френе федерации сторонников «Новой школы» принимают участие тысячи делегатов, среди которых есть педагоги из других стран. Продолжается выпуск основанных французским новатором педагогических журналов. Регулярно издается серия методических пособий под общим названием «Педагогика Френе. Документация для учителей». Постоянно переиздаются книги и брошюры С. Френе.

Современные последователи Френе подчеркивают международное значение его системы, считая, что «педагогика Френе не является специфически французском, как Эйфелева башня». По их глубокому убеждению, Френе вызвал живой интерес среди педагогической общественности многих стран, поскольку он уловил те объективные требования, которые демократическое общество должно ставить школе.

Дата добавления: 2015-03-31