Познавательное и личностное развитие в подростковом возрасте

Особенности общения с взрослыми в подростковом возрасте.

В подростковом возрасте часто затрудняется общение взрослых и детей, потому что ребенок убежден, что его все равно не поймут. Для более успешного общения взрослого с детьми необходима некоторая трансформация позиции взрослого в сторону позиции ребенка. Иногда преодолеть психологический барьер удается с помощью рассказа родителя или учителя о своем собственном поведении в детстве

в аналогичных ситуациях, дав оценку своим поступкам с позиции ребенка и с позиции взрослого. Если подросток занимает в общении с взрослым пренебрежительную позицию, тот должен проявить большой такт, терпение, внимание к интересам и склонностям ребенка. У некоторых подростков стремление к общению со взрослыми не исчезает, причем в 7–8-м классе этот мотив приобретает новое качество: у четверти школьников появляется потребность в доверительном общении со взрослыми.

Подростковый возраст характеризуется чередованием периодов «закрытости» и «открытости» в общении. «Закрытость» отмечается в 6-м и 8-м классах (хотя бывают сдвиги во времени наступления этого периода), а «открытость» — в 7-м и 9-м классах. «Закрытость» проявляется в стремлении подростка оградить свой внутренний мир, защитить от постороннего давления еще не сложившиеся представления о себе, свой образ Я. В этот период даже нейтральные вопросы могут вызвать у подростков неадекватную реакцию. Например, один мальчик в ответ на вопрос матери: «Ты обедал сегодня?» вдруг начал кипятиться: «Вечно ты лезешь мне в душу! Оставь меня в покое!»

В периоды «открытости» подросток, наоборот, нуждается в беседе о себе, о своих проблемах, переживаниях, о происходящих в нем переменах. Причем если у семиклассника удовлетворить эту потребность могут и сверстники и взрослые, то девятиклассники остро нуждаются в общении именно со взрослыми (правда, только с теми, кому они доверяют), так как перед ними стоит задача жизненного самоопределения, выбора профессии, пути дальнейшего образования. Здесь учитель, пользующийся авторитетом у учащихся, может оказать им немалую помощь.

Личностные изменения в подростковом возрасте настолько заметны и значимы, что создают кризисные черты в отношениях подростка к окружающим и к самому себе. Сущность кризиса в том, что стремление к самоутверждению, самовыражению, самовоспитанию блокируется отношением окружающих взрослых и неудачами самого подростка.

Центральным новообразованием подросткового возраста является возникновение самосознания (Л. С. Выготский), развитие эгоидентичности (Э. Эриксон), которые субъективно переживаются как чувство взрослости.

В учебной деятельности подросток учится создавать, проверять и оценивать гипотезы, сравнивать реальность с теми событиями, которые могли бы произойти. При этом раздвигаются границы внутренней жизни, его мир наполняется образами-идеалами, представлениями о себе, о других и о мире в целом. Складывается субъективная готовность к любым событиям в жизни и поиску своего места в системе человеческих отношений. И в то же время происходит осознание своего бытия как не заполненного собственными поступками, выбором, событиями.

Подростки постоянно что-то доказывают себе и окружающим. При этом группой поддержки выступают сверстники, предоставляя подростку эталоны поведения, суждений, речи, эмоций. Из всех возрастных категорий подростки больше всего отличаются конформностью, зависимостью от мнения группы. При этом мальчики чаще следуют внешним по отношению к семье моделям поведения, острее противостоят семейным правилам и требованиям. Девочки больше дорожат эмоциональной привязанностью к родным и сложившемуся образу жизни своей семьи. Снижается авторитет родителей и их влияние. Подросток смотрит на родителей глазами товарищей, а дружба с товарищами строится на совместных делах. Выигрывает та семья, где дети вместе с товарищами участвуют в общих со взрослыми хозяйственных делах, в развлечениях, походах, спектаклях. Если родители нравятся товарищам, то и собственные дети гордятся ими, подражают им.

Признание прав и ответственности подростка в семье может свести к минимуму кризисные явления возраста. Там, где взрослые подчеркивают свои надежды на помощь сына или дочери и высоко ценят их участие в семейных делах, дети рано взрослеют, у них развивается забота и ответственность, умение распределять свое время и бюджет. В таких условиях бедная или неполная семья становится не зоной риска, а зоной взросления. Дети не уходят от семьи к товарищам, но привлекают товарищей к решению семейных проблем. Мальчики рано начинают искать работу и зарабатывать, девочки берут на себя домашние дела, заботы о младших.

Моральный контроль со стороны товарищей воспринимается более серьезно, чем контроль взрослых. Поэтому включение подростка в асоциальную группу представляет серьезную опасность. Такая группа создает барьер моральному влиянию взрослых. Возникает необходимость изменить направленность действий группы, чтобы изменить поведение подростка. Педагогический принцип А. С. Макаренко - воспитание личности через коллектив - больше всего соответствует подростковому возрасту.

Разнообразные увлечения включают подростка во все новые и новые группы сверстников. Создается объективная необходимость быть самим собой, выработать и сохранять свой стиль поведения, свои, хотя бы элементарные, принципы взаимоотношений.

Э. Эриксон называет это становлением эгоидентичности и считает его важнейшим личностным качеством, приобретаемым в подростковом возрасте.

Обобщая сказанное, можно подчеркнуть основные тенденции в личностном развитии подростков:

- осознание себя взрослым и стремление доказать свою самостоятельность;

- увлечение всем новым, необычным, стремление все попробовать, во все включаться лично;

- расширение круга общения и усиление значимости мнения товарищей при относительном снижении авторитета взрослых;

- усвоение кодекса товарищеской чести, морали равенства против морали послушания;

- активизация самоанализа, самосознания, самооценки и попытки выработать у себя желаемые качества;
- появление кумиров, идеальных образов, стремление копировать их хотя бы внешне.

Это возраст, когда начинает выстраиваться механизм саморегуляции в виде цепочки взаимосвязанных факторов: самосознание - самооценка - самовоспитание.

Познавательное развитие в подростковом возрасте. Отношение к предмету у подростков чаще всего зависит от их отношения к учителю.

Противоречивое влияние названных факторов -уровня знаний, желания их усваивать и умения учиться - вызывает кризисные явления в умственном развитии подростков.

Развитие восприятия связано с интеллектуализацией всего чувственного познания. Школьнику теперь надо не просто видеть наглядный материал, но и разобраться в чертеже, схеме, рисунке, выделить существующие в них зависимости. Необходима установка на размышление в процессе восприятия, определение причинно-следственных связей. Подростки зачастую пренебрежительно относятся к наглядному материалу, не умеют с ним работать. Трудности в решении задач по физике, химии связаны с неумением увидеть в них конкретное выражение закона, правила, теоремы. У подростков еще только складываются новые отношения между отвлеченным и конкретным, всеобщим и его разнообразными проявлениями. Однако под влиянием учителя рассуждения все больше включаются в процесс восприятия. С. Л. Рубинштейн заметил, что способный математик отличается от неспособного умением видеть задачу, чертеж. И это умение начинает развиваться в подростковых классах.

Развитие памяти также связано с интеллектуализацией этого процесса. Если у младших школьников мышление действует через память, на основе конкретных примеров, то у подростков память - через мышление, то есть запоминание на основе обдумывания (Л. С. Выготский). Заучивание через многократное повторение становится и непродуктивным, и непопулярным. К «зубрилкам» относятся пренебрежительно.

При должном руководстве взрослых происходит перестройка памяти. Увеличивается запас приемов опосредованного запоминания, частота их использования и количество учеников, пользующихся ими. Причем применение приемов запоминания становится более сознательным - школьники выделяют опорные моменты текста, проводят смысловую группировку, намечают устный план ответа. Главное место в подготовке уроков начинает занимать анализ содержания материала, его внутренней логики. Особенно, если в школе показывают средства такого анализа, дают планы - стереотипы рассмотрения материала: план характеристики войн или восстаний, физического явления или химического элемента. Опора на такой единый план организует и упорядочивает запоминание, облегчает воспроизведение: например, по биологии рассказать про среду обитания, образ жизни животного, затем про его питание, дыхание, размножение, полезность для человека. И рассказ становится логичным.

Развитие внимания также связано с особенностью учебного материала. При пояснении теоремы, правила, закона необходимо сконцентрироваться. При малейшем отвлечении теряется ход мыслей. Каждый момент пояснения требует удержания логики предшествующих рассуждений, только тогда будет понятно все доказательство. Показателем развития будет умение длительное время удерживать внимание на отвлеченном, логически организованном материале, умение мысленно активно включаться в объяснение, следить за логикой доказательства, отмечать для себя его основные моменты. Внимание становится активным. Но этим овладевают не все ученики.

И даже самые внимательные способны концентрироваться не более 15-20 минут.

Усиливается распределенность внимания. Подросток может решать задачу и тихонько напевать, читать под партой книжку и чутко следить за ситуацией в классе, мечтать о далеких странствиях и изображать внимательного слушателя. Разделяется внутренняя внимательность и внешнее ее выражение.

Учебные занятия предъявляют высокие требования к распределенности внимания. В математике, где примеры достаточно сложные, ученики, выполняя действия, могут не заметить степень или не раскрыть скобку, не поменять знак. Внимание к смыслу и порядку изложения зачастую снижает уровень грамотности.

Учебная деятельность основана на рефлексии, требует самоконтроля и потому развивает все свойства внимания. Но это возможно при развитии учебной мотивации, желания успешно учиться.

Развитие речи связано с тем, что материал уроков дает обилие новых терминов-понятий, обогащает словарный запас. Учебники и книги содержат образцы грамотной и логически построенной речи. Учителя требуют воспроизведения этих образцов. Но подростки отвергают «зубрежку», а рассказать своими словами не умеют. Наблюдается определенный кризис речи; они начинают рассказывать хуже младших, с паузами, аканием и нука^ нием. Еще труднее выразить мысль письменно. «Стоит им взять в руки ручку, как начинается паралич мысли», -заметила одна учительница. Понимание речи значительно опережает активную речь и устную, и, тем более, письменную.

В учебной работе речь становится контролируемой и управляемой. В определенных значимых ситуациях подростки стремятся говорить логично, красиво, правильно.

Способствует развитию самостоятельной речи смысловая обработка текста. Когда требуется выразить мысль, то кратко, то развернуто, речевые образцы перестают восприниматься как нечто книжное, чужеродное и переходят в состав активного словаря.

Особое влияние на речь подростков оказывает общение со сверстниками, дворовые компании. Для них характерна своя языковая субкультура - слэнг - как средство обособления своей группы и от взрослых, и от детей.

Воображение подростков активно включается в процесс познания и обеспечивает личностное принятие учебного содержания. Даже став взрослыми, мы вспоминаем, что, слушая рассказ учителя, отчетливо видели, «как крадется кровавая собака Тьер к стене парижских коммунаров». Благодаря воображению усваиваются не только знания, но и эмоциональное отношение к событиям.

Характерно, что в средних классах школы большой объем учебного материала усваивается на основе воображения. Это литературные произведения, исторические и географические описания, содержание математических и физических задач и т. п. Особое значение и, соответственно, развитие приобретает пространственное воображение. На уроках геометрии, черчения требуется представить проекцию предмета, то есть изменять имеющийся образ, выделяя существенные его черты, представить как схему. В других случаях требуется детализировать образы, созданные словесным описанием, включаться в драматизацию и т. д.

В подростковом возрасте происходит расширение временной перспективы личности. Подростки любят мечтать, «примеривать на себя» облик и поступки любимых героев, представлять себя в экстремальных ситуациях и героических делах. Эти мечты зачастую далеки от реальности, не связаны с конкретными планами и действиями, ограничиваются подражанием внешнему облику героя. При всей их наивности это все же механизм идентификации, выражение направленности личности. Образы-идеалы будут сменять друг друга, но вызванные ими стремления закрепляются, становятся личностным достоянием.

К концу подросткового возраста образы-идеалы становятся регуляторами поведения хотя бы ситуативно, во внешних чертах: ребята накачивают мускулы, вырабатывают походку, подражают мимике своих кумиров.

Развитие мышления. Учебный материал в средних классах требует более высокого, чем в начальной школе, уровня мыслительной деятельности и направлен на ее развитие. Его основа - система научных понятий в соответствии с той или иной базовой наукой. Зачастую она выражена системой знаков, как в математике, физике, химии, усвоение которых проходит в плане абстрактного мышления. Ученики должны научиться рассуждать, строить гипотезы и доказывать их. Начинается развитие теоретического, формально-логического, рефлексивного мышления. Происходит овладение приемами предварительного мысленного решения задач и их проверки на основе выявления всех возможных связей и отношений. Мышление предположениями характерно для научного познания, но начинает оно формироваться при овладении основами наук, в средних классах школы и под контролем учителя. Способность к абстрактному мышлению - главное достижение данного возраста.

Подросткам нравятся практические занятия, где можно опираться на наглядно-действенное мышление. Однако строить дедуктивные умозаключения в вербальном теоретическом плане они затрудняются. Поэтому много трудностей вызывает решение задач по физике, химии, где требуется применить теоретические знания. Легче им удаются индукция, обобщение конкретных фактов, где хоть в какой-то мере можно опираться на образное мышление.

В целом можно заключить, что интеллектуальное развитие подростков достигает высокого теоретического уровня, но оно все еще остается в зоне ближайшего развития, зависит от помощи и требовательности учителя, от активности самого подростка в усвоении образцов научного познания.

10. Системный подход в работе с одаренными детьми.

Большую роль в развитии детской одаренности и талантливости играют учреждения дополнительного образования детей, которые могут компенсировать недостаток учебной нагрузки в различных творческих мастерских и объединениях. В них ребенок начинает развитие специальных способностей, формирует специальную одаренность.

Дополнительное образование предоставляет каждому ребенку воз­можность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учетом его индивидуальных склонностей. Личностно-деятельностный характер образовательного процесса позволя­ет решать одну из основных задач дополнительного образования — выявление, развитие и поддержку одаренных и талантливых детей. Индивидуально-личностная основа де­ятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени.

Определяя работу с одаренными детьми необходимо развести главные характерные различия между такими понятиями как «способность», «одаренность», «талант».

Одаренность – это уникальное целостное состояние личности ребёнка, большая индивидуальная и социальная ценность, которая нуждается в выявлении и поддержке; системное качество, которое определяет возможности достижения человеком исключительно высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок – это ребенок, выделяющийся яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности.

Способности определяются как индивидуальные особенности личности, определяющие успешность выполнения деятельности, несводимой к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности (Б.М. Теплов).

Талант – это врожденные способности, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В целом, можно представить талант как совокупность следующих черт: природные задатки (анатомо-физические и эмоциональные, т.е. повышенная чувствительность); интеллектуальные и мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новые проблемы; способность длительное время поддерживать интерес к объекту труда, т.е. воля и энергия человека; способность создания новых образов, фантазия и воображение.

Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью. Основные функции одаренности — максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.

Одаренные дети — это особые дети, и задача педагогов - понять их, направить все усилия на то, чтобы передать им свой опыт и знания. Педагог должен понимать, что эти дети нуждаются в поддержке со стороны взрослых, которые призваны научить их справляться с непомерно завышенными ожиданиями в отношении своих способностей. Каждый ребенок одарен по-своему, и для педагога важнее не выявление уровня одаренности, а качества одаренности.

Выделяют следующие виды одаренности: творческая одаренность, академическая одаренность, художественная одаренность, музыкальная одаренность, интеллектуальная одаренность, литературная одаренность, психомоторная одаренность, общая одаренность, интеллектуальная одаренность.

В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одаренных и талантливых детей:

- индивидуальное обучение или обучение в малых группах по программам творческого развития в определенной области;

- работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества (в качестве наставника выступает, как правило, ученый, деятель науки или культуры, специалист высокого класса);

- очно-заочные школы;

- каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории;

- система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад;

- детские научно-практические конференции и семинары.

Благоприятные возможности дополнительного образования четко проявляются, в частности, в сфере художественного развития. В эти учреждения часто приходят дети, одаренность которых уже начала раскрываться. Они мотивированы на овладение художественно-творческой деятельностью, и это создает условия для плодотворного освоения специальных умений и знаний. В дополнительном образовании можно использовать такой мощный ресурс развития одаренности, как единство и взаимодействие искусств, что в обычной школе затруднено предметным расчленением содержания образования. Вместе с тем данная форма работы с одаренным ребенком таит серьезные опасности. Важно не создавать у него чувства исключительности: и потому, что оно может не получить подтверждения в дальнейшем, и потому, что кружки и студии посещают не только особо одаренные дети, но и те, кому просто доставляет удовольствие заниматься искусством, и отношения с ними должны складываться гармонично.

Две другие опасности, к сожалению, нередко исходят от педагогов. Первая — это эксплуатация неординарных способностей ученика ради престижа учебного заведения, что часто идет во вред ребенку. Вторая — это неосознанное стремление руководителя реализоваться через учеников, что ведет к кажущейся успешности результата за счет нивелирования личного эстетического опыта и индивидуальности детей. В обоих случаях одаренный ребенок оказывается не целью, а средством для решения задач взрослых.

Если всех этих трудностей удается избежать, то область до­полнительного образования становится исключительно значимой для развития одаренного ребенка, подготавливая его к профессиональному пути. Понимание одаренности как системного качества предполагает рассмотрение личностного развития в качестве основополагающей цели обучения и воспитания одаренных детей.

В работе с одаренными и талантливыми детьми можно выделить несколько этапов:

- прежде всего, необходимо отыскать одарённых детей.

- талантливый человек талантлив во многом, поэтому ребенок должен иметь право выбора того, каким предметом заниматься углубленно.

- разработка личностно - ориентированного подхода к обучению одаренных детей: талантливые дети всегда жаждут чего-то нового, более сложного, и если их информационный голод останется неутоленным, они быстро потеряют интерес к предмету.

- на следующем этапе надо развить в одаренном ребенке психологию лидера, осторожно чтобы это не привело к появлению «звездной болезни». Он должен не стеснятся показывать свои способности, не боятся выражать свои мысли, хотя бы потому, что они нестандартны и не имеют аналогов.

Применительно к обучению интеллектуально одаренных детей, безусловно, ведущими и основными являются методы творческого характера — проблемные, поисковые, эвристические, исследовательские, проектные — в сочетании с методами самостоятельной, индивидуальной и групповой работы. Они исключительно эффективны для развития творческого мышления и многих важных качеств личности (познавательной мотивации, настойчивости, самостоятельности, уверенности в себе, эмоциональной стабильности и способности к сотрудничеству и др.).

Наиболее эффективно в работу должны быть включены такие формы как специально организованная интерактивная, проектная и творческая деятельность; тренинги развития творчества; мастер-классы развития творческой одаренности; обучающие семинары по кейс-методу; сетевое взаимодействие; научно-исследовательская работа; конкурсы, фестивали, научно-практические конференции; самоуправление.

Выявление одаренных и талантливых детей возможно при использовании таких форм деятельности как анализ особых успехов и достижений ребенка; создание банка данных по талантливым и одаренным детям; диагностика потенциальных возможностей детей с использованием ресурсов психологических служб.

На базе учреждения дополнительного образования детей необходимым является организация психологического сопровождения родителей одаренного ребенка; совместной практической деятельности одаренного ребенка и родителей; поддержка и поощрение родителей одаренных детей.

Выделяют следующие направления развития одаренности детей, которые применимы и в системе дополнительного образования:

1. Активное отношение к окружающему миру. Одаренные люди любознательны, креативны, информированы, активны. Задача взрослых в этом случае – направить энергию ребенка в полезное русло.

2. Самостоятельность. Одаренные дети с большой охотой стремятся к самостоятельности, но взрослые люди зачастую ограничивают их стремление.

3. Произвольность регулирования своего поведения. Поскольку одаренным детям все легко достается, то волевые усилия бывают минимальными. Проблемы возникают, когда ребенку необходимо заставить себя делать то, что неинтересно, когда необходимо подчиниться требованиям взрослых.

4. Организация индивидуального стиля деятельности. Индивидуальный стиль деятельности – это система своеобразных действий, приемов, методов, которые применяет человек в своей деятельности и поведении.

5. Создание мотивации к развитию и обучению. Потребности и мотивы побуждают человека активности, действию, деятельности, заставляют его ставить цели, задачи и определять способы их выполнения.

Педагоги системы дополнительного образования должны знать об особенностях работы с одаренными и талантливыми детьми. Программы для одарённых детей отличаются по содержанию, по процессуальности, по ожидаемому результату, по среде обучения. Разработка таких программ учитывает, что одарённые дети способны быстро схватывать смысл важнейших понятий, положений, принципов; имеют потребность сосредотачиваться на заинтересовавших сторонах проблемы и разбираться в них глубже; проявляют способность подмечать глубинные детали, особенности и выдвигать объяснения подмеченному; часто тревожны, в связи со своей непохожестью на других детей. Поведение и деятельность педагогов, работающих с одарёнными и талантливыми детьми, в свою очередь, должны отвечать определённым требованиям:

- разработка гибких, индивидуализированных программ;

- создание эмоционально безопасной атмосферы в коллективе объединения;

- стимулирование развития умственных процессов высшего уровня у детей;

- использование различных стратегий обучения и воспитания;

- уважение личности и ценностей воспитанника и формирование его положительной самооценки;

- поощрение творческих особенностей и воображения воспитанников.

Явления детской одаренности и талантливости носят интегративный характер. Проектирование и реализация целевых программ по развитию талантливых и одарённых детей в условиях МОУ ДОД (как фактор системной поддержки данной категории воспитанников со стороны взрослых) будет способствовать не только росту их достижений, но и оказывать влияние на дальнейший жизненный путь.

Дата добавления: 2015-04-24