Ян АмосКоменський(1592—1670) 5 страница

9. ; .

Вариант 30

1. Эллипс ; ; директрисы ; центр ; фокусы ; вершины , , , .

3. 1) ; .

2) . 3) ; .

4) Прямая : , , ; проекция точки : , , . 5) : ; : ; . 6) . 7) : ; .

8) ; проекция точки : , , . 9) , , .

4. Гиперболический параболоид: .

5. .

6. .

7. .

8. , , ; , .

9. .

Сучасний вчитель повинен мати відмінну професійну компетентність, дисциплінованість, тактовність, уміння прощати, прагнути до оволодіння новими знаннями, мати хороші комунікативні навички, вміння володіти сучасними інформаційними технологіями, працювати з системою Інтернет, мати хороші ораторські здібності і звичайно, дуже любити дітей. Школам потрібні кваліфіковані педагоги, здатні організувати роботу учнів з новими навчальними матеріалами, озброєні новими сучасними технологіями.
Найважливішим показником успішності вчителя, успішності застосування вибраної технології є уміння вчителя створити атмосферу доброзичливості на уроці, прищеплення інтересу до предмету, заохочувати будь-які позитивні дії учня, терпляче чекати результатів діяльності.

Охарактеризуємо вимоги, пропоновані до принципів виховання:
1. Обов'язковість. Принципи виховання - це не рада не рекомендація; вони
вимагають обов'язкового і повного втілення в практику. Грубе і
систематичне порушення принципів, їх ігнорування вимог не просто
знижують ефективність виховного процесу, але підривають його основи.
Вихователь, що порушує вимоги принципів, усувається від керівництва
цим процесом, а за грубе і умисне порушення деяких з них, як,
наприклад, принципів гуманізму, поваги до особи, може бути притягнутий
навіть до судового переслідування,
2. Комплексність. Принципи несуть в собі вимога комплексності,
передбачає їхню одночасне, а не почергове, ізольоване застосування
на всіх етапах виховного процесу. Принципи використовуються не в
ланцюжку, а фронтально і все відразу.
3. Рівнозначність. Принципи виховання як загальні фундаментальні положення
рівнозначні» серед них немає головних і другорядних, таких, що вимагають
реалізації в першу чергу, і таких, здійснення яких можна відкласти
на завтра. Однакову увагу до всіх принципам запобігає можливі
порушення перебігу виховного процесу.
В той же час принципи виховання - це не готові рецепти, а тим більше не
універсальні правила, керуючись якими могли б вихователі
автоматично досягати високих результатів. Вони не замінюють ні спеціальних
знань, ні досвіду, ні майстерності вихователя. Хоча вимоги принципів
однакові для всіх, їх практична реалізація особистісно обумовлена.
Принципи, на які спирається виховний процес, складають систему.
Існує і існувало багато систем виховання. І природно, характер,
окремі вимоги принципів, а іноді і самі принципи не можуть
залишатися в них незмінними. Сучасна вітчизняна система виховання
керується наступними принципами:
- громадська спрямованість виховання;
зв'язок виховання з життям, працею
-опора на позитивне у вихованні;
гуманізація виховання;
особистісний підхід;
Єдність виховних впливів.

Принцип наочності. Передбачає навчання на основі живого сприймання конкретних предметів і явищ дійсності або їх зображень. Наочність буває: натуральна (рослини, тварини, гірські породи, зоряне небо, прилади, машини, явища природи), образна (картини, таблиці, моделі, муляжі, математичні фігури), символічна (географічні карти, графіки, діаграми, схеми, формули).
Вона сприяє розумовому розвитку учнів, допомагає виявити зв'язок між науковими знаннями і житейською практикою, полегшує процес засвоєння знань, стимулює інтерес до них (розвиває мотиваційну сферу учнів), допомагає сприймати об'єкт у розмаїтті його виявів і зв'язків.
Використання наочності потрібно підпорядковувати конкретній меті, розвитку самостійності й активності учнів з урахуванням їх вікових особливостей. Вона має бути змістовною, естетично оформленою, відповідати психологічним законам сприймання, не повинна містити нічого зайвого і не викликати додаткових асоціацій. Готуючи учнів до сприймання наочності, її не слід переоцінювати або недооцінювати у процесі навчання.

В основі дидактичних поглядів Коменського – сенсуалістична теорія пізнання. Видатний педагог вважав, що істинність і достовірність одержаних людиною знань залежить насамперед від свідчень органів відчуття, тому він особливу увагу приділяв принципу наочності навчання. Я. Коменський відстоював полісенсорне пізнання, в основі якого “золоте правило дидактики”. Він прагнув створити універсальний метод навчання, беззастережно вірив у методику, підручник, книгу. Це привело його до недооцінки ролі вчителя в дидактичному процесі.

В дидактичному вченні Коменського одне з найважливіших місць займає питання про загальні принципи навчання. Він не тільки вказав на необхідність керуватися ними в навчанні, але і розкрив сутність таких принципів навчання, як наочності, свідомості і активності в навчанні, систематичності і послідовності, міцного засвоєння знань і навичок.

Великою заслугою Коменського є обґрунтування класно-урочної системи шкільного навчання і уроку як форми організації навчання. Він виділяв три частини уроку: початок – відновлення в пам’яті учнів пройденого, опитування і формування уваги; продовження – показ, сприймання, роз’яснення; закінчення – вправа, оволодіння, використання.

Одним з центральних питань в дидактиці Коменського є питання про методи навчання. Для забезпечення успішності навчання особливе значення має використання таких методів, які забезпечують свідоме, легке, ґрунтовне засвоєння матеріалу, що вивчається.

Велику увагу Коменський приділяв проблемі визначення змісту освіти. Він охарактеризував основні принципи визначення змісту освіти: доцільності, енциклопедичності знань, посильності, концентричності.

Важливе значення для дидактики мали погляди Коменського про можливість здійснення позитивних змін у людях. У процесі становлення особистості вирішальним фактором, на думку педагога, є самостійна діяльність, яка може забезпечити розвиток здібностей, розуму, мови, трудових умінь. Цей погляд на людину і її можливості самовдосконалення як виявлення педагогічного оптимізму є актуальним і сьогодні.

Жан-Жак Руссо (1712—1778)

Ж.-Ж. Руссо відстоював таку систему освіти, яка би відповідала потребам і інтересам дитини, що розвивається.

В основі дидактики Руссо лежать такі основні принципи: самодіяльність, свідомість у навчанні, наочність, міцність і ґрунтовність.

Серед основних методів, засобів, форм і видів навчання, які могли б забезпечити формування самостійного мислення дитини, видатний педагог називає досвід, спостереження, експеримент, щоденну практику, екскурсії.

Руссо відстоював такі основні критерії відбору наук: 1) принцип корисності, 2) принцип обмеження колом природничих наук і виключення гуманітарних.

.

Йоганн Генріх Песталоцці (1746—1827)

Й. Песталоцці створив оригінальну дидактичну систему.

Основою процесу навчання він вважав, таким чином, сприймання. Уміння керувати сприйманням є, на його думку, основою, на якій, як «на фундаменті повинно бути побудовано ряд засобів, що ведуть до ясних понять», а з їх допомогою – до визначень. До цих елементарних засобів Песталоцці відносив число, форму і слово. Саме вони дозволяють людині пізнавати внутрішні властивості предметів. Дії, які при цьому виконуються – це рахунок, вимір та мова. Песталоцці зосереджував увагу дитини на зовнішніх і часто несуттєвих властивостях, не підводячи його тим самим до виявлення типових загальних властивостей об’єктів і, отже, перешкоджаючи формуванню чітких понять. Такого типу навчання, засноване іноді на точному перерахуванні зовнішніх ознак, не дозволяє дітям виявити істотні властивості предмета, що характеризують його дійсні зв’язки з іншими предметами. Песталоцці заперечував тезу про те, що джерелом загальних понять є загальні особливості предметів і подій, і відстоював думку, що поняття наперед існують в душі дитини. Слабким місцем у його теорії початкового навчання, яку він в основному і розробляв, була відсутність у цьому навчанні будь-яких елементів наукових знань.

Видатний педагог привернув увагу до ролі діяльності в процесі шкільного навчання. Як фундамент науки про речі, заснованої на пізнанні навколишньої дійсності через рахунок, вимір і назву, він увів у методику початкового навчання багато форм практичної діяльності дітей, таких, як спостереження, малювання, вимір, виготовлення предметів, – форм, які стали обов’язковою складовою початкового навчання.

Йоганн Фрідріх Гербарт (1776—1841)

Гербарт сприяв становленню дидактичної теорії, що відводить основне місце в системі навчання заучуванню учнями на пам’ять готового змісту.

Метафізична філософія, що лежить в основі дидактики Гербарта, передбачала існування душі як чогось постійного і незмінного, а всі психічні реакції вважала її мимовільними актами. Апперцепція, тобто засвоєння нових знань, заснована на включенні нових уявлень до складу вже наявних, сполученні (асоціації) з ними і включенні вже як понять у систему. На цьому припущенні, що не витримує критики з погляду сучасної психології, Гербарт створив свою теорію виховуючого навчання, яка згодом одержала назву теорії формальних ступеней. Він виділив чотири формальні ступені, які включали: а) ясність; б) асоціацію; в) систему; г) метод.

Гербарт вважав ці ступені способами навчання, припускаючи при цьому, що вони взаємозв’язані між собою і неодмінно повинні йти одна за одною у наведеному порядку в будь-якому предметі шкільного навчання. Ясність означає насамперед повільне просування уперед, розчленування предмета на самі дрібні частини, вивчення кожної з них настільки, щоб учень зміг зрозуміти кожну деталь. Асоціація – це забезпечення зв’язку нового матеріалу із засвоєним раніше, що ґрунтується головним чином на механічному повторенні чи на «вільній розмові», що є своєрідним різновидом «шкільної бесіди». Система вимагає, на його думку, «більш зв’язної лекції», виділення основних думок і виробленого за допомогою цього впорядкування знань. Метод знаходить застосування у виконанні завдань і робіт, при цьому учень повинен продемонструвати, наскільки правильно він зрозумів головні думки. Це – своєрідне, але “вузьке” розуміння системи і методу.

Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870)

Важливе місце в його дидактичній теорії належить принципам навчання: наочності, свідомості, систематичності, активності і самодіяльності учнів.

Педагог розглядав дидактичні принципи у тісному зв’язку з формами і методами навчання. Велику увагу дослідник приділяв розробці методики роботи вчителя на уроці, пропонував запроваджувати різні види робіт, доцільні методи і способи навчання: пояснення нового матеріалу, повторне осмислення вивченого, опитування, вправи, письмові і графічні роботи, індивідуальні і фронтальні заняття учнів тощо.

К. Ушинський вважав, що кожний урок повинен мати головну думку, яку необхідно закріпити у свідомості учнів, а також освітнє і виховне значення (формувати інтерес до знань, розвивати мислення, виховувати працелюбність та ін.)

Великого значення надавав вивченню таких навчальних предметів, як рідна мова і література, іноземна мова, історія, географія, природознавство, математика та ін.

Педагог обґрунтував основні компоненти учіння (діяльності учня): сприймання навчального матеріалу, розуміння, запам’ятовування, відтворення, закріплення.

Джон Дьюї (1859–1952)

В основі його поглядів на навчання, що вплинули на становлення світової педагогіки, лежала філософія прагматизму, що прийняла форму інструменталізму. Ця філософія не визнає класичного критерію істини, за яким істина є відповідність наших думок дійсності, що не залежить від нас. Прагматизм за істинне (дійсне) визнає те, що корисно, відсуває на другий план наукове пізнання, а з ним і істину, необтяжену характеристикою корисності.

Дьюї вважав, що дитина пізнає нове не заради самих знань, як думали попередники, а заради діяльності, вона цікавиться саме тим, що може зробити сама. У цьому напрямку Дьюї вперше “поєднав” пізнання і діяльність. При цьому прихильник природничонаукового емпіризму, він визначив місце пізнання і діяльності у розв’язанні повсякденних дитячих проблем. Процес такого вирішення, що спирається на метод експерименту, повинен забезпечити успішне відкриття дітьми нових істин за допомогою п’яти послідовних ступенів:

1) відчуття проблеми (утруднення);

2) її виявлення і визначення;

3) уявлення можливого рішення;

4) виявлення шляхом умовиводів наслідків із імовірного рішення;

5) подальші спостереження й експерименти, що дозволяють зробити висновок, що містить позитивне чи негативне судження.

Ці етапи мислення, іноді з деякими модифікаціями, стали називати ступенями і відповідно до них будувати шкільні уроки. Одні намагалися застосовувати їх механічно на всіх уроках, не помічаючи того, що вони в такий спосіб формалізують процес навчання.

Григорій Ващенко (1878-1967)

Г. Ващенко досліджував одну з найвагоміших загальних проблем педагогіки – проблему методів навчання на різних етапах освіти (дошкільне виховання, початкова, неповна і повна середня загальноосвітня та вища професійна школа).

Головне завдання розумового виховання – розвиток інтелектуальних здібностей молоді, формальних здібностей інтелекту: спостережливості, пам’яті, творчої уяви, логічного мислення.

Г. Ващенко сформулював вісім принципів навчання, які забезпечують досягнення завдань розумового виховання: принцип наукового навчання; принцип систематичності; принцип виховуючого навчання; принцип зв’язку навчання з життям; принцип природовідповідності; принцип індивідуалізації; принцип активності і принцип наочності. Кожен із названих принципів включає цілу низку правил навчання, які конкретизують названі принципи, формулюючи конкретні вимоги, наприклад. “вчи активно!”

Г. Ващенко класифікує методи навчання, виділяючи два істотних елементи, які передбачає техніка навчального процесу, а саме: 1) певні 1) певні логічні способи мислення і 2) певну, організовану переважно учителем систему подразнень або суто технічних засобів навчальної роботи. Тому класифікація методів навчальної роботи з необхідністю має бути побудована на обох щойно зазначених елементах, з яких складається техніка навчального процесу.

Безумовно позитивною є пропозиція Г. Ващенка, згідно з якою, класифікація методів навчання має бути адекватною класифікації методів науки. Це означає, що методи навчання необхідно аналізувати з позицій тих самих процесів мислення, що характеризують відповідні методи науки.

Великого значення Г. Ващенко надавав зв’язкам логічних операцій аналізу і синтезу, індукції, дедукції, аналогії як синтетичним способам розвитку мислення учнів. Він привертає увагу педагогів до необхідності розвитку у кожного з учнів вказаних формальних здібностей інтелекту (спостережливості, пам’яті, творчої фантазії, логічного мислення).

Г. Ващенко зазначав, що ефективність застосовуваних методів навчання перебуває у прямій залежності від міри усвідомлення вчителем і учнями цілей навчання й виховання.

Петро Якович Гальперин (1901–1987)

Дидактична модель Гальперіна ґрунтується на теорії поетапного формування розумової діяльності.

Видатний психолог і педагог вважав, що будь-яка нова розумова дія, наприклад уява, розуміння, мислення, настає після відповідної зовнішньої діяльності. Цей процес проходить кілька етапів, що обумовлюють перехід від зовнішньої діяльності до психологічної. Ефективним є тільки таке навчання, при якому враховуються ці етапи. Таке навчання ґрунтується не на виявленні і розвитку успадкованих здібностей особистості, а на оволодінні нею видами і способами пізнавальної діяльності, які дозволяють особистості стати членом суспільства.

У діяльності, що виконується учнями, Гальперин виділяє три сторони: орієнтовану, виконавчу і контрольну. Орієнтована сторона заснована на використанні учнями об’єктивних умов, необхідних для виконання визначеної діяльності. Виконавча сторона зводиться до послідовності етапів перетворення об’єкта діяльності, а контрольна – зіставлення результатів діяльності з відповідними зразками, а при виявленні розбіжностей – відповідне коректування орієнтованої і виконавчої складових цієї діяльності. Уся діяльність не є самоціллю, а викликана деяким мотивом цієї діяльності, до складу якої він входить. Коли ціль завдання збігається з мотивом, дія стає діяльністю. Інакше кажучи, діяльність – це процес вирішення задачі, викликаний бажанням досягти мети, що може бути забезпечене за допомогою цього процесу. Крім цього важливо враховувати ще один етап – формування відповідної мотивації в учнів.

Василь Олександрович Сухомлинський (1918-1970)

Сухомлинському вдалося створити ініціативний колектив однодумців, які в своїй педагогічній діяльності прагнули реалізувати ідеї всебічного виховання дітей.

В основу всіх педагогічних завдань був покладений принцип гуманізму. В.О. Сухомлинський на практиці застосував систему оригінальних методів, прийомів та форм навчання та виховання школярів, в основу якої покладено розвиток їх творчих, інтелектуальних та фізичних здібностей (уроки мислення, організація атмосфери постійної творчості, розумна роль оцінки, діяльність психолого-педагогічного семінару тощо). Найголовнішою умовою результативності різних форм впливу на особистість Сухомлинський вважав пробудження у дитини “почуття подиву і радості відкриття”. Цінним є і розробка Сухомлинським теорії і методики виховання дітей шестирічного віку, системи навчання читанню і письму на основі емоційно-естетичного сприйняття навколишнього світу в умовах активної мислительної діяльності.

Дата добавления: 2015-04-24