Психология внутри- и межгрупповых конфликтов 2 страница

12. Многомерный анализ структуры малой группы.

Ответ: Многомерный анализ групповой структуры. Другой возможный ракурс рассмотрения групповой структуры связан с пониманием ее как многомерного образования. В этом случае в основу анализа кладется главным образом фактор престижности занимаемых индивидами позиций в обсуждавшихся нами выше системах официальных и неофициальных внутригрупповых отношений. В любой из них можно выделить разные по степени престижности (т.е. по величине статуса) позиции (например, континуум позиций в системе официальных отношений на университетской кафедре может быть обозначен двумя крайними полюсами: позицией заведующего и позицией лаборанта, в системе любых неофициальных отношений — позициями лидера и аутсайдера и т.д.) и, выстроив их по вертикали, получить различные измерения групповой структуры. О каких же измерениях групповой структуры пойдет далее речь? Не претендуя на исчерпывающее их описание и учитывая соответствующие литературные данные, назовем некоторые из этих переменных, чаще других упоминаемые различными авторами.

Формально-статусное измерение дает представление о субординированности позиций индивидов в системе официальных отношений в малой группе и фактически полностью зафиксировано в штатном расписании социальной организации.

Социометрическое измерение характеризует субординированность позиций индивидов в системе внутригрупповых межличностных предпочтений и репрезентируется как в классическом варианте социометрической структуры группы, так и в аутосоциометрической ее модификации. По существу социометрическое измерение в значительной мере является аналогом неформальной статусной структуры группы, и в этом смысле определенный интерес представляют данные, полученные рядом авторов при изучении связи неформального статуса с различными аспектами группового процесса.

Так, внимание некоторых исследователей привлекло соотношение между величиной статуса индивида и степенью соответствия его поведения нормам группы, т.е. фактически конформностью. Однако однозначная точка зрения относительно связи упомянутых переменных в литературе отсутствует, и в настоящее время скорее можно говорить лишь о многоальтернативной трактовке их соотношения, предполагающей, что: 1) высокостатусный член группы более конформен, чем низкостатусный; 2) высокий статус в группе обеспечивается полным согласием с групповыми нормами; 3) в отдельных ситуациях наибольшую приверженность групповым нормам демонстрирует субъект, занимающий вторую по степени престижности позицию в группе; 4) высокостатусному субъекту может быть позволено отклонение от групповых норм в попытке способствовать достижению групповой цели (феномен «идиосинкразического кредита»).

В дополнение к вышесказанному отметим также, что иногда поведение высокостатусных членов группы соотносится не столько непосредственно с принятыми в ней нормами, сколько с ожиданиями их низкостатусных партнеров, безусловно подверженными влиянию групповых норм. В этом случае выделяются два типа ситуаций, в одном из которых акцент делается на продуктивности группы, а в другом — на ее сплоченности. Показано, что в ситуациях первого типа высокостатусные субъекты неохотно идут навстречу ожиданиям низкостатусных коллег, полагая, что для достижения групповой цели им необходимо свободно распоряжаться ресурсами группы, и, кроме того, конформность к ожиданиям низкостатусного партнера расценивается как угроза положению высокостатусного субъекта в группе. В ситуациях второго типа подобный эффект отсутствует, поскольку считается, что в этом случае конформность к ожиданиям низкостатусных партнеров не препятствует достижению групповой цели и не представляет угрозы чьему бы то ни было статусу, являясь, напротив, позитивным условием единения группы. Таким образом, в данном случае мы имеем дело со своего рода двухмерным анализом поведения высокостатусных членов группы, соотносимого с некоторым нормативным пластом групповой жизни, репрезентированным в соответствующих ожиданиях их низкостатусных партнеров.

Заслуживающим, на наш взгляд, внимания аспектом обсуждаемого структурного измерения является феномен «генерализации статуса», суть которого состоит в том, что статусные характеристики индивидов, связанные с членством в других социальных группах и первоначально внешние к ситуации межличностного взаимодействия в данной группе (своего рода «внешний» статус), будучи привнесенными в эту ситуацию, начинают оказывать значительное влияние на особенности разворачивающегося взаимодействия, в частности на «внутренний» статус самих его участников.

Модели коммуникативных сетей, представляющие собой еще одно, коммуникативное, измерение групповой структуры, свидетельствуют о субординированности позиций индивидов в зависимости от расположения последних в системах информационных потоков и концентрации у них той или иной касающейся группы информации. Является хорошо установленным фактом, что обладание информацией позитивно и весьма тесно связано с величиной официального статуса индивида в группе и что, как правило, высокостатусным членам группы адресуется больше сообщений и они носят более благоприятный (дружелюбный) характер, нежели сообщения, посылаемые низкостатусным индивидам.

Пожалуй, центральным моментом обсуждаемой проблемы является выяснение эффективности решения группой тех или иных проблем в условиях централизованных и децентрализованных коммуникативных сетей. Изучается также влияние, оказываемое коммуникативными сетями на возникновение лидерства, организационное развитие группы и удовлетворенность ее членов. Исследования показывают, что, как правило, централизованные сети в сопоставлении с децентрализованными сетями усиливают возникновение лидерства и организационное развитие группы, но препятствуют эффективности решения сложных проблем и уменьшают удовлетворенность членов группы.

Если допустить, что модели коммуникативных сетей в определенной мере детерминируют групповую эффективность, возникает необходимость объяснить, посредством каких факторов это происходит.

К числу таких факторов, своего рода промежуточных переменных, специалисты относят: 1) способность членов группы к развитию организационной структуры; 2) степень свободы, с которой личность может функционировать в группе, имея в виду, что независимость действий члена группы обусловлена не только доступностью получаемой информации, но также и всевозможными ситуационными моментами, действиями других членов группы и оценкой воспринимаемой субъектом ситуации; 3) насыщение или информационную перегрузку, испытываемую членами группы в позициях коммуникативной сети; причем особенно чувствительны к насыщению позиции, расположенные в центре сети, и сами централизованные сети, чем, кстати, нередко и объясняется меньшая эффективность централизованных сетей в решении сложных проблем; 4) уровень развития малой социальной группы, способный в ряде случаев, как свидетельствуют материалы работ, выполненных в рамках стратометрической концепции коллектива, существенным образом влиять на взаимосвязь рассматриваемых переменных.

Позиции социальной власти отражают субординированность вертикальных расположений индивидов в зависимости от их способности оказывать влияние в группе. Собственно говоря, феномен социальной власти, изучение которого одним из первых предпринял еще в 40-е годы К. Левин, и означает актуальное (чаще потенциальное) влияние, оказываемое одним из членов группы на другого. Причем проявления этого влияния могут осуществляться по разным направлениям, о чем свидетельствуют результаты теоретического анализа, проведенного Д. Френчем и Б. Равеном с целью выделения различных типов социальной власти в отношениях между людьми. Всего ими называется 5 таких типов социальной власти: вознаграждающая (способствует вознаграждению другого лица), принуждающая (способствует принуждению, наказанию другого лица), легитимная (основывается на допущении, что один субъект имеет узаконенное право предписывать поведение другого субъекта), референтная (в ее основе лежат отношения симпатии, эмоционального предпочтения), экспертная (базируется на превосходстве другого лица в специальных знаниях, компетентности в определенной деятельности). Каждый из перечисленных типов социальной власти предполагает влияние, в одних случаях (например, легитимная власть) носящее более выраженный социальный, а в других (например, референтная власть) — психологический характер. Заметим, однако, что и такие, казалось бы, сугубо социальные типы влияния, как, скажем, вознаграждающая и принуждающая власть, могут иметь заметную психологическую окраску, если характер вознаграждений и наказаний является психологическим по своей сути (например, определенные их эмоциональные эквиваленты).

Интересно, что согласно материалам эмпирических исследований наиболее влиятельный по тому или иному параметру социальной власти субъект часто воспринимается другими членами группы в качестве своеобразного ее коммуникативного центра, ему же нередко приписывается окружающими большая личностная привлекательность, нежели лицу, обладающему малой степенью социальной власти. Таким образом, измерения социальной власти в той или иной мере мо-гут совпадать с коммуникативными социометрическими измерения-ми групповой структуры.

Лидерство является последним из выделенных нами выше измерений структуры малой группы. Если, согласно концепции ценностного обмена, рассматривать лидерство как «процесс межличностного влияния, обусловленный реализацией ценностей, присущих членам группы, и направленный на достижение стоящих перед группой целей», а лидера — как «члена группы, обладающего наибольшим ценностным потенциалом, обеспечивающим ему ведущее влияние в группе», то правомерно полагать, что в лидерстве отражена субординированность позиций индивидов в зависимости от их ценностных потенциалов и, что весьма существенно, их ценностных вкладов в жизнедеятельность группы. Мы не будем, однако, специально останавливаться здесь на феномене лидерства. Подчеркнем только, что обсуждаемый феномен, взятый в качестве некоторого структурного измерения, наиболее демонстративно обнаруживает себя в структурах инструментального и эмоционального лидерства. Из приведенного нами обсуждения отчетливо видны взаимосвязь и взаимовлияние рассматривавшихся измерений. Так, субъекту, занимающему лидерскую позицию в группе, присущ высокий неформальный статус; вместе с тем личность с высокими позитивными социометрическими показателями имеет большие шансы выйти в лидеры, и в то же время лидерство есть проявление психологического влияния, неформальной власти и т.д. Таким образом, каждое отдельное измерение групповой структуры («отдельная структура», по выражению М. Шоу) выступает некоторым детерминирующим фактором развития других измерений («отдельных структур») и в конечном счете — структуры группы в целом.

Модели групповой структуры. Последний из рассматриваемых нами аспектов групповой структуры связан с возможностью либо статической, либо процессуальной ее репрезентации. Модели, призванные дать представление об относительно инвариантных состояниях групповой структуры, относятся к категории статических и описываются элементами формальной логики и теории графов. К сожалению, эвристическая ценность подобного рода моделей пока что крайне невелика и, думается, нет необходимости в специальном их обсуждении. На наш взгляд, гораздо более интересными являются модели иного типа — ориентированные на процесс и подчеркивающие (правда, далеко не всегда достаточно отчетливо) временные изменения в структуре. Модели продолжают уже упоминавшуюся берущую начало в исследованиях Ч. Барнарда традицию двухмерного рассмотрения малой группы. Одна из таких моделей — внутренняя и внешняя система Д. Хоманса. Основу данной теоретической конструкции составляют представления о некоторых основных элементах группового поведения, к которым автор относит индивидуальные действия членов группы, их эмоциональные отношения друг к другу (или чувства) и их взаимодействия в виде взаимосвязанного поведения (к этим элементам добавляются еще и групповые нормы как определенные стандарты поведения, вырабатываемые группой). Постулируется, что между упомянутыми элементами группового поведения имеется тесная позитивная связь, так что изменения в одном из них приводят к аналогичным изменениям в других

Согласно модели Д. Хоманса, каждая группа имеет своеобразную границу, внешней к которой является окружающая среда: физическая, техническая, социальная. Отсюда возникают задачи эффективного функционирования группы во внешней среде, порождаемые требованиями последней и вызывающие к жизни упомянутые выше элементы группового поведения. В своей совокупности они образуют внешнюю систему. Однако жизнь группы не исчерпывается только проблемами, связанными с ее внешней средой. Групповое поведение, первоначально генерируемое необходимостью решения проблем внешней среды, порождает новый тип поведения, непосредственно внешней средой не побуждаемый и ориентированный на собственные проблемы группы. Лежащие в его основе элементы (индивидуальные действия, взаимодействия, чувства) составляют внутреннюю систему. Таким образом, обе «системы» имеют одинаковое поэлементное содержание, но различаются функционально. При этом подчеркивается тесная их взаимосвязь и почти полная невозможность операционального разделения.

Другая ориентированная на процесс двухмерная модель групповой структуры предложена Р. Бейлсом, делающим акцент на взаимодействии ее делового (относящегося к решению задачи) и межличностного (или эмоционального) аспектов. С точки зрения этого автора, возрастающая в процессе решения стоящей перед группой задачи функциональная специализация участников ведет к дифференциации их позиций, перераспределению в доступе к имеющимся ресурсам и различиям в степени влияния на партнеров. Подобные изменения, вероятно необходимые для более эффективного решения задачи и адаптации к внешней ситуации, одновременно создают трудности во внутри групповых отношениях, вызывая напряжения межличностного плана и способствуя возникновению дезинтеграционных тенденций. Однако нарастающие напряжения в свою очередь порождают давления, направленные в сторону интеграции, и стремление членов группы к единению «работает» как бы в противовес дифференциации, столь необходимой для решения инструментальной задачи. Таким образом, в определенный момент жизни группа попадает в состояние временного равновесия, являющегося некоей равнодействующей двух противоположных сил. Проведенный Р. Бейлсом анализ представляет интерес, поскольку указывает на следующее весьма существенное для успешного функционирования группы обстоятельство: групповая структура (в инструментальном ее измерении), наиболее эффективная для решения поставленной перед группой задачи, может оказаться неудовлетворительной в межличностном (экспрессивное измерение) плане. И, следовательно, необходима соответствующая сбалансированность этих парциальных структурных измерений.

Последняя из рассматриваемых нами динамических моделей групповой структуры принадлежит Р. Кэттеллу, широко известному скорее исследованиями в области психологии личности, нежели разработками социально-психологического характера. Тем не менее предложенная им концепция группового поведения, получившая название теории групповой синтальности (под столь необычным названием понимается поведение группы, действующей как целое), относится специалистами к числу достаточно популярных за рубежом. Одним из ключевых в теории групповой синтальности является понятие синергии. Предполагается, что каждый индивид, вступая в группу, привносит в нее определенное количество индивидуальной энергии, предназначенной для развертывания групповой активности. Общее количество этой индивидуальной энергии, имеющейся у группы, и есть синергия. Часть ее (так называемая «синергия сохранения группы»), как считает Р. Кэттелл, расходуется на сохранение существования группы в качестве некоей целостности, а оставшееся количество (так называемая «эффективная синергия») направляется на достижение целей, ради которых группа создана. Таким образом, с одной стороны, синергия фактически выступает в качестве своеобразного строительного материала групповой структуры (внутреннего ее каркаса), а с другой — представляет собой фактор, организующий и направляющий активность группы вовне ее. По существу это некий динамизирующий момент группового процесса, обеспечивающий его развертывание в обеих сферах жизнедеятельности группы. Модель, следовательно, обращена к проблеме поиска психического энергопотенциала групповой деятельности, пока еще крайне далекой от сколько-нибудь удовлетворительного разрешения. Три представленные выше динамические модели групповой структуры, продолжающие линию двухмерного ее анализа, конечно, не исчерпывают все возможные на этот счет варианты теоретического конструирования, однако, несмотря на ряд очевидных пробелов (или во всяком случае дискуссионных мест), они, по нашему мнению, являются полезным этапом в разработке проблематики организации группового процесса.

13. Модели развития малой группы.

Ответ: Отечественная модель развития групп состоит из пяти этапов:

1) этап номинальной группы характеризуется внешним, формальным объединением индивидов вокруг поставленных социальных задач;

2) этап группы-ассоциации – этап образования группы, в которой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями (группа друзей, приятелей), намечается начальная межличностная интеграция в сфере эмоциональных отношений;

3) этап группы-кооперации – образование группы, отличающейся реально действующей организационной структурой, межличностные отношения носят деловой характер, подчиненный достижению требуемого результата в выполнении конкретной задачи в определенном виде деятельности;

4) этап группы-автономии, которая характеризуется высоким внутренним единством как в сфере деловых, так и в сфере эмоциональных отношений;

5) этап группы-корпорации происходит в результате изоляции группы и концентрация активности ее членов на узкогрупповых целях, характеризуется опосредованностью отношений личностно значимым, но асоциальным по своим установкам содержанием групповой деятельности;

6) этап коллектива – высшая форма развития социальной общности. Это устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей со специфическими органами управления, объединенных целями совместной общественно полезной деятельности и сложной динамикой формальных (деловых) и неформальных взаимоотношений между членами группы. Отличительной особенностью является интеграция коллектива с другими группами на основе направленности на более широкие социально значимые цели. Динамика развития малой группы представляет собой сложный процесс, включающий как этапы быстрого продвижения по уровням, так и периоды длительного пребывания на одном и том же уровне и даже его снижения, что сопровождается внутригрупповой антипатией, эгоизмом в межличностных отношениях, конфликтностью как формами проявления дезинтеграции.

Зарубежные модели развития групп обычно включают три этапа: ориентировки в ситуации, конфликта и достижения согласия или равновесия.

Одной из таких моделей является модель развития малой группы Б. Такмена, которая предполагает выделении двух основных сфер групповой жизнедеятельности: деловой, связанной с решением групповой задачи, и межличностной, связанной с развитием групповой структуры.

Стадии в сфере деловой активности:

1) ориентировка и поиск оптимального способа решения задачи;

2) эмоциональные реакции и противодействие членов группы требованиям, предъявляемым к ним в связи с решением задачи;

3) открытый обмен информацией с целью достижения более глубокого понимания намерений друг друга и поиска альтернатив;

4) принятие решения и активные совместные действия по его реализации.

Стадии в сфере межличностной активности:

1) стадия ориентировки членов группы в характере действий друг друга и поиск взаимоприемлемого поведения;

2) стадия внутреннего конфликта;

3) стадия развития групповой сплоченности;

4) стадия образованием ролевой структуры группы, соответствующей содержанию групповой задачи.

Психологические механизмов развития малой группы:

1) разрешение внутригрупповых противоречий между растущими потенциальными возможностями и ее актуальной деятельностью, между растущим стремлением индивидов к самореализации и усиливающейся тенденцией интеграции с группой, между поведением лидера группы и ожиданиями его последователей;

2) предоставление группой более высокого психологического статуса индивидам в ответ за более высокий их вклад в ее жизнедеятельность;

3) предоставление лидеру возможности отклоняться от групповых норм («идиосинкразический кредит»).

14. Проблема коллектива.

Ответ: Отечественными педагогами был накоплен солидный багаж теоретических исследований и практических разработок по проблеме коллектива. Крушение СССР повлекло за собой разрушение и забвение моделей коллективного воспитания, существовавших в советский период. К началу 90-х термин «коллектив» вызывал у подавляющего большинства людей ассоциации со средством унификации, усреднения личности, инструментом командно-административной системы управления. В результате чего в 90-е годы коллектив стал объектом критики педагогов, а изменения (идеологические, прежде всего) в системе образования потребовали разработки новых подходов к коллективному воспитанию с позиции личностно-ориентированной педагогики. В тот период, к сожалению, были практически отметены идеи и разработки советской педагогики, но не было предложено ничего достаточно полноценного взамен.

Однако в настоящее время в педагогике можно констатировать возрождение интереса к проблеме коллектива. Ученые и практики вновь обращаются к коллективу, но зачастую используют иные термины-«дублеры» (команда, группа, сообщество), что не всегда является оправданным, поскольку служит лишь для придания проблеме новизны и актуальности.

Современная ситуация позволяет взглянуть на феномен коллектива без идеологических оценок. В связи с вышесказанным, нам представляется важным разобраться с истоками проблемы коллектива.

Необходимо отметить два важных аспекта. Во-первых, коллективу как доминанте, как ядру социалистического типа культуры, образа жизни, этики, воспитания посвящено большое количество книг, статей, диссертаций, рефератов и т. п., что затрудняет комплексный анализ развития идеи коллективизма. Во-вторых, проблема коллектива в значительной мере испытала на себе влияние идеологических установок, что привело к тому, что зачастую коллектив воспринимается неотъемлемой частью коммунистического наследия со всеми негативными атрибутами последнего. Однако, коллектив, как нам представляется, не может быть «привязан» только к коммунистической идеологии. Без сомнения, конъюнктура, обстоятельства накладывают существенный отпечаток на то, как различные явления, идеи, принимаются в науке, научной среде, насколько актуальными они становится, что, в свою очередь способствует увеличению интенсивности исследования учеными и росту количества публикаций по данной теме.

В данной статье мы рассмотрим ситуацию и обстоятельства в обществе и науке, которые сопутствовали начальным этапам развития идеи коллектива.

В начале XX века значительно повысилась популярность социали­стических идей. Даже критики социалистических концепций предполагали неизбежность реализации этих идей. "Нужно, – писал Ле Бон, – чтобы хотя бы одна страна испытала его (социализм) на себе в назидание миру" [1]. Россия была как раз той страной, культура которой в наибольшей степени была готова к восприятию не только экономических преобразований социалистического типа в том их виде, в котором они были разработаны К.Марксом, но и преобразований в сфере воспитания, к попытке преодо­леть индивидуализм в культуре [2].

Анализ теорий западноевропейских философов Г.Спенсера (1820–1903) и П.Наторпа (1854–1924), показывает влияние их идей на развитие теории коллективного воспитания в нашей стране [см. 3]. В частности, отмечает И.А.Лапина в статье «О некоторых теоретических источниках советской педагогики» (1993 г.), «сопоставление теоретических построений П.Наторпа с идеями советской педагогики дает возможность утверждать что “Социальная педагогика” Наторпа, сделавшая попытку синтезировать все предыдущие педагогические идеи, стала непосредственно предшественницей советской педагогики, которая наполнила дедуктивные построения Наторпа конкретным реальным содержанием» [3]. В Наркомпрос социальная педагогика перешла через программу коллективистов, выдвинутую группой «Вперед», возглавляемую философом, ученым и политическим деятелем А.А.Богдановым: многие бывшие «впередовцы» работали в Пролеткульте и Наркомпросе. Еще в 1909 г. был выпущен сборник «Очерки философии коллективизма», составленный Богдановым, Луначарским, Горьким и Базаровым, в котором четко выразилось мировоззрение авторов.

В «Основных принципах единой трудовой школы» (1918 г.) было указано: «Воспитательная школа должна стараться устранить из детских душ, елико возможно, те черты эгоизма, которые унаследованы человеком от былого, и, приготов­ляя его к грядущему, стараться уже со школьной скамьи спаять прочные коллективы и развить в наивысшей ме­ре способность к общим переживаниям и к солидар­ности. Индивидуализация не стесняется этим. Высшей цен­ностью и в социалистической культуре останется лич­ность. Но эта личность может развернуть со всей воз­можной роскошью свои задатки только в гармониче­ском и солидарном обществе равных... Социалистиче­ское воспитание, соединяя устремление к строению психических коллективов с тонкой индивидуализацией, приводит к тому, что личность гордится развитием в себе всех способностей для служения целому. Целью здесь является – избежать задержки и развития особо даровитых натур. Но если цель эта почтенна и не дол­жна быть никоим образом пренебрегаема, то гораздо более важной является другая – уменьшить, елико возможно, количество отсталых» [4].

Система воспитания как механизм самоорганизации общества единомышленников предполагала мощнейшее доминирование социализации [5]. Поэтому и звучали с трибун такие призывы наркома просвещения того времени А.В.Луначарского: «Человек должен мыслить, как мы, стать живым, полезным, соответствующим органом, частью этого мы» [6]. Главной оригинальной чертой каждого нового человека должно стать убеждение, что «... ни одно Я не слишком ценно, чтобы не быть принесено в жертву нашему Мы» [7]. Наконец, последняя цитата: «Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Новый гражданин должен быть преисполнен пафосом политическо-экономических отношений социалистического строительства, их любить, в них видеть цель и содержание своей жизни» [7].

С современных позиций ситуация, сложившаяся тогда, представляла собой образец тоталитарной системы в действии. Не углубляясь в оценку явлений, ставших уже частью истории, хочется отметить – перед педагогикой и системой образования ставились конкретные задачи сплочения всего народа, обусловленные существующей ситуацией, и эти задачи должны были быть решены.

Предшественником идеи коллектива в педагогике был так называемый «дух товарищества» и некоторые другие идеи, которые явились результатом наблюдений за процессами, протекающими в детской среде, за общением детей в рамках организованных и неорганизованных общностей. В частности, Л.И.Новикова отмечает, что русские педагоги стремились вник­нуть в характер «внутренней жизни» детей, понять «принятые детской массой ценности и идеалы» (А.Ф.Лазурский), защитить «корпоративный дух» учащихся, противопоставить системе доносов форму «совестного суда» над виновниками нарушения правил поведения (Н.И.Пирогов), разобраться в составляю­щем сущность обучения «духе школы» (Л.Н.Толстой), показать его зависимость от характера воспитателей (К.Д.Ушинский), проанализировать роль товарище­ской среды в приучении школьников к «ограничению своих прав» и в «удовлетворении самобытной натуры ребенка» (Б. Ленский), показать роль товарищеского общения в формировании самосознания учащейся мо­лодежи (Н. Васильков) [8].

Происходил отбор идейна основе отношения к такому понятию как «дух товарищества». В серии статей «Товарищество в школе» (1880-1882) О.Шмидта [9] «хороший ученик» тождественен «хорошему товарищу». В работе «О психологии школьного класса» (1903 г.), Г.Роков [10] анализирует виды общностей (кружки старшеклассников), этапы их развития (ознакомление, сближение, разговор, дело). Огромное значение отношениям, складывающимся между детьми в период школьного обучения, придавал П.Ф.Каптерев [11]. «Нужно уяснить себе ту мысль, –пи­сал он в 1908 году, – что главнейшая воспитательная сила школы заключается не в школьном здании, не в директоре и даже не в учителях, не в программах и учебных пла­нах, а в самих детях, их взаимных отношениях, их вза­имном влиянии. Дети учат друг друга весьма многому, и их взаимное обучение перевешивает силу и влиятель­ность обучения преподавателей с директорами и инспек­торами» [11].

В статье «Общественное воспитание» (1923 г.) Н.К.Крупская отмечала, что коллективная жизнь детей должна быть заполнена радостной, свободной деятельностью, и тогда она воспитает людей с сильно развитым общественным инстинктом. Н.К.Крупская отмечала, что «в буржуазном обществе пышным цветом развивался индивидуализм; и хотя, в отдельных случаях, носителями его являлись незаурядные личности, в общем, отрыв личности от общества вел к необычайному убожеству мысли и чувства, к скудности переживаний» [12].

Дата добавления: 2015-04-24