Средства учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется

Психологическая структура учебной деятельности

Учебная деятельность — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.

- интеллектуальные действия (мыслительные операции), лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности: анализ, синтез, обобщение, классификация и др., без которых никакая умственная деятельность невозможна;

- знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и вос­производится индивидуальный опыт;

- фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Внешняя структура учебной деятельности:

1) мотивация. Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности входит в структуру деятельности, может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий. Решение задачи различными способами представляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов и приемов и создания новых для данной ситуации.

Особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной, или неопределенной. Учащиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это происходит в силу разных причин, из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений, в зависимости от мотивации субъекта.

Чтобы учащиеся осознанно выполняли и контролировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие представления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие сведения они долж­ны получать в виде стройной системы ориентировки от учителя.

Учебная задача в контексте учебной деятельности существует в определении учебной ситуации. По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Проблемным может быть только вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы типа “сколько”, “где” часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответ на него не требует специального рассуждения, решения.

3) учебные действия. С позиции субъекта деятельности в учении, прежде всего, выделяются действия целеполагания, программирования, планирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки).

Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, осуществляются ли они: а) 1) по заданным учителем программам, критериям, способам и 2) уже ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом или б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что внутри самого учения как “целенаправленной активности” или тем более учения как ведущей деятельности может быть создана управляемая учителем программа разного соотношения продуктивности/репродуктивности учебных действий учеников.

4) контроль, переходящий в самоконтроль. В общей структуре учебной деятельности значительное место, отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Всякое действие становится про­извольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль выполнения действия осуществляется механизмом обратной связи.

Стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала: первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать; вторая — стадия “полного самоконтроля”, на которой учащийся проверяет полноту репродукции усвоенного материала и правильность репродукции; третья харак­теризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам; и четвертая характеризуется отсутствием видимого самоконтроля, контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

Контроль учителя должен содержать и эмоциональный компонент. Для формирования устойчивой системы внутренней учебной мотивации эмоциональная оценка должна быть исключительно в позитивных тонах. Ошибки, недочёты в решениях задач должны сопровождаться апелляцией к недостатку усилий, приложенных учащимся в процессе решения задачи, к уверенности учителя в том, что ученику под силу справиться с решением задачи, к наличию у него способностей и т.д.

5) оценка, переходящая в самооценку. Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности.

Вопрос 30.

Любая жизнеспособная Т. о. (teaching) и научения (learning) должна, во-первых, включать некоторый способ указания того, что должно быть усвоено в результате обучения, или, что равнозначно, способ репрезентации компетентности. Во-вторых, она должна объяснять процессы, посредством к-рых люди приобретают, используют и модифицируют имеющиеся у них знания. В-третьих, в ней также должен быть способ выяснения того, что каждый учащийся усвоил на любой отдельно взятой стадии учения, включ. способ определения исходного уровня знаний. В-четвертых, полностью адекватная теория обучения и научения должна учитывать рост знаний с течением времени, по мере того как уч-ся динамично взаимодействуют с изменяющимся учебным окружением. Наконец, такая теория должна работать: цитируя изречение Курта Левина, «нет ничего практичнее хорошей теории». Важнейший первый шаг в планировании обучения состоит в определении а) образовательных целей, т. е. того, что уч-ся должен уметь делать после обучения, и б) прототипичных когнитивных процессов или правил, т. е. того, чему уч-ся должен научиться, чтобы успешно справляться с задачами, связанными с образовательными целями.

Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию.

Дата добавления: 2015-04-24