Социокультурные корни 2 страница

Ранняя зрелость: близость - изоляция (20-25)

На этой стадии молодые люди должны научиться строить близкие отношения как в дружбе, так и в любви. Успешное разрешение этой задачи развития зависит от предшествующих стадий. Например, трудности с установлением близких отношений могут возникнуть, если у человека неразвито чувство базального доверия или чувство самотождественности. Молодые люди должны научиться устанавливать близкие отношения с другими людьми. Альтернативой является отчужденность, изоляция, страх перед привязанностью и неумение вверять себя другим.

Средняя зрелость: продуктивность - инертность (26-64)

Под продуктивностью понимается умение выйти за пределы эгоизма и личных интересов и заботиться о других. Забота о других может проявляться в любви к своим детям, профессии наставника, обучении или производстве инструментов или продуктов, которые переживут человека и принесут пользу следующим поколениям. На этой стадии взрослые ощущают потребность быть продуктивными и помогать следующему поколению. Если кризис разрешен неудачно, человек останется эгоцентричным и будет испытывать инертность, неспособность развиваться с эмоциональной и психологической точки зрения.

Поздняя зрелость: цельность Я - отчаяние (от 65 лет до смерти)

На стадии поздней зрелости человек размышляет о своей жизни, рассматривая ее роль в общей схеме всего. Человек оценивает свою жизнь и свои достижения. Если человек оглядывается на свою жизнь с незначительными сожалениями, испытывая удовлетворение и ощущая, что она была небессмысленной, это приводит к чувству самотождественности Я. Если же, напротив, человек ощущает безнадежность, размышляет о своих ошибках и о том, что все могло бы быть иначе, это приводит к чувству отчаяния. Если человек достигает чувства цельности и самотождественности, то, согласно Эриксону, он не будет бояться смерти, и это означает, что он достиг высших форм психосоциального развития.

15 вопрос: Пиаже (Piaget) Жан (1896-1980) - крупнейший психолог современности, основатель Женевской школы генетической психологии. В 1915 г. окончил Невшательский университет (Швейцария), в 1918 г. получил степень доктора естественных наук. В течение последующих двух лет занимался академической и практической работой в лабораториях Решнера и Липпса, в психиатрической клинике Блейлера, в лаборатории Бине. Его первые психологические исследования были произведены по стандартизации тестов Берта и опубликованы в статьях 1921 г. С 1921 г. Пиаже - научный директор Института Ж.-Ж. Руссо в Женеве (который позже сливается с Женевским университетом), в 1923-1929 гг. работал в Невшательском университете. Здесь в период между 1921-1925 гг. были проведены исследования, посвященные речи ребенка, причинному мышлению детей, их представлениям о повседневных явлениях, моральным суждениям, которые принесли ему мировую известность.

В период 1925-1929 гг. Пиаже приходит к положению о роли действия в начальный сенсомоторный период развития мышления ребенка, к выводу о том, что интеллект складывается еще до овладения речью, а интеллектуальные операции высшего порядка подготавливаются сенсомоторным действием.

В последующее десятилетие (1929-1939) Пиаже совместно с Б. Инельдер и А. Шеминской проводит исследование генезиса представлений ребенка о числе, количестве, пространстве, времени, движении и пр. На основе этих исследований в мышлении были выделены операциональные логические структуры, генезис которых составляет, по Пиаже, содержание стадий развития интеллекта. Для точной интерпретации этих явлений Пиаже обращается к операторной логике, используя и модернизируя ее формальный аппарат. В 1939-1950 гг. продолжались исследования Пиаже в области психологии мышления. Изучались представления ребенка о пространстве и геометрических построениях. Совместно с М. Ламберсье было начато изучение восприятия, позволившее Пиаже высказать гипотезу о его вероятностной природе. Проведено экспериментальное исследование перехода мышления ребенка к мышлению подростка, дана характеристика формально-операционального мышления, сформулирована общая теоретико-познавательная концепция генетической эпистемологии. В 1955 г. Пиаже создает в Женеве Международный центр генетической эпистемологии, в котором на материале экспериментальных психологических исследований специалисты многих областей знания из разных стран разрабатывали методологические проблемы познания. В том же 1955 г. Пиаже сформулировал гипотезу о стадиях интеллектуального развития ребенка и подростка. Работы последних 20 лет были посвящены развитию памяти, умственного образа, сознания ребенка, проблемам биологии, философии, эпистемологии.

Развиваемая Пиаже концепция интеллектуального развития ребенка как единства процессов ассимиляции, аккомодации, адаптации, выделение этапов этого развития, каждый из которых отличается качественным своеобразием операциональных структур интеллекта, указание на роль действия в психическом развитии являются крупнейшим достижением зарубежной психологии в области проблем психического развития.

Пиаже написал около 50 книг, сотни статей. На русском языке опубликованы: "Речь и мышление ребенка" (М., 1932); совм. с Б. Инельдер "Генезис элементарных логических структур. Классификации и сериации" (Вопросы психологии, 1965, №" 6); "Проблемы генетической психологии" (Вопросы психологии, 1956, № 3); "Как дети образуют математические понятия" (Вопросы психологии, 1966, № 4); "Избранные психологические произведения" (М., 1967).

Лит.: Анцыферова Л. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии. М., 1974, с. 251-300; "Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981; Флейвелл Джон. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

В данное издание включена статья Ж. Пиаже "Теория Пиаже", в которой излагаются основные положения его генетической психологии.
Что же можно считать главным результатом научной деятельности Пиаже? Он создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Термин "генетический", используемый в выражении "генетическая психология", был введен в психологию во второй половине XIX в., то есть до того, как биологи начали использовать его в более узком смысле слова. Термин "генетическая психология" относится к индивидуальному развитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение "генетическая психология" нельзя использовать в качестве синонима для детской психологии, психологии развития ребенка, так как генетической называют и общую психологию, если она рассматривает психические функции в процессе формирования.
Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже? Объект этой науки - изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д. Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения.
Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования - метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результаты только в руках опытного психолога. По выражению Э. Клапареда, метод Пиаже - это умственная аускультация и перкуссия, это искусство - искусство спрашивать.
Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользовались до него, и показал их несостоятельность для выяснения механизмов умственной деятельности. И теперь, когда метод тестов все больше привлекает к себе внимание психологов, стоит вспомнить позиции Пиаже по этому вопросу. Полвека назад он доказал, что тесты могут служить лишь целям отбора, но не дают представления о внутренней сущности явления. Какие задачи решает созданная Пиаже генетическая психология? Эта наука изучает, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и различие между психической жизнью ребенка и взрослого человека.

Созданная Пиаже генетическая психология, как признают зарубежные исследователи, развивается по трем направлениям:
определяются проблемы, которые составляют ее предмет;
разрабатывается техника исследования;
происходят накопление, организация и интерпретация фактов.
Генетическая психология Пиаже занимает особое место в системе наук между биологией и философией. Стремлением связать биологию и проблемы познания объясняется двойная ориентация Пиаже как психолога. Поэтому, как отмечает ученица и ближайший его сотрудник Б. Инельдер, чтобы понять теорию Пиаже, надо знать биологические предпосылки, из которых она исходит, и эпистемологические выводы, к которым она ведет.
Пиаже создал генетическую психологию для того, чтобы на ее основе можно было построить генетическую эпистемологию. По определению Пиаже, генетическая эпистемология пытается объяснить познание, и в особенности научное познание, на основе его истории, социогенеза и психологических истоков тех понятий и операций, на которые научное познание опирается. Пиаже был глубоко убежден в том, что для изучения природы познания необходимо использовать психологические данные. Чтобы решить фундаментальные эпистемологические проблемы (главная из них - с помощью каких средств человеческий ум переходит от состояния недостаточного знания к более высокому уровню познания), мы не можем реконструировать генезис человеческого мышления у доисторического человека. Мы ничего не знаем о психологии неандертальского человека или о психологии кроманьонца. Но мы можем обратиться к онтогенезу, ибо именно на детях лучше всего изучать развитие логического, математического и физического познания.
Итак, исходя из перспективы создания генетической эпистемологии, науки о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению. Его интересовало, отличает ли субъект внешний мир от внутреннего, субъективного мира и каковы границы такого различения. Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум субъекта или его идеи - продукты собственной умственной активности. А если субъект активен в процессе познания, то каково взаимодействие между его мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие подчиняется, каково происхождение и развитие основных научных понятий?
При решении этих вопросов Пиаже исходил из нескольких основных положений. Прежде всего - о взаимоотношении целого и части. Проблема связи целого и части существует, по мнению Пиаже, везде, во всех областях бытия. Всюду целое качественно отличается от части, изолированных элементов не существует. Всегда отношения между целым и частями варьируют в зависимости от структуры, в которую они включены, а в общей структуре их отношения уравновешены. Состояние равновесия меняется, переходит от менее устойчивого к более устойчивому. В социальной жизни устойчивое равновесие имеет форму кооперации, а в логике оно соответствует логической необходимости.
Принцип равновесия Пиаже использовал впоследствии для объяснения интеллектуального развития ребенка. В дальнейшем этот принцип всегда сильнейшим образом влиял на его анализ психологических фактов. Мысль Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то есть к установлению логических структур, означает, что логика не врождена изначально, а развивается постепенно. Это означает также, что психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики.

16 вопрос:Колберг основывался на когнитивной психологии и идеях Пиаже и Выготского о том, что развитие морального сознания идет параллельно умственному развитию. Развитие личности = развитие морального сознания. Критиковал Пиаже за преувеличенное внимание к интеллекту, в результате которого все остальные стороны развития (эмоционально-волевая сфера, личность) остаются в стороне. Поставил вопрос: какие познавательные схемы описывают детскую ложь, страх, воровство?
Развитие делил на этапы по 3 видам ориентации: 1) на авторитеты, 2) на обычаи и 3) на принципы.
Уровни развития морального сознания:
1) Доморальный (предконвенциональный) уровень развития:
1а - ориентация на избегание наказания;
1б - ориентация на получение поощрения (эгоистические соображения взаимной выгоды – послушание в обмен на конкретные блага и поощрения).
2) Уровень конвенциональной морали – ориентация на образец или авторитет:
2а - модель «хорошего ребенка», ориентация на одобрение стороны окружающих и стыд перед их осуждением;
2б - установка на поддержание социальной справедливости и фиксированных правил (хорошо то, что справедливо и правильно).
3) Уровень автономной морали – ориентация на общественный договор и общепринятые моральные нормы.
3а - осознание относительности и условности нравственных правил; признание правильным того, что полезно и логично;
3б - признание наличия высшего закона, соответствующего интересам большинства;
3в - формирование устойчивых моральных принципов, их контроль собственной совестью без ссылки на внешние обстоятельства и рассудочные соображения;
3г - высшая стадия: моральные ценности выводятся из философских постулатов; этой стадии достигают лишь немногие.
Возрасты и взрослые уровни Л. Колберг не выделяет. Считает, что развитие морали носит спонтанный характер, а потому конкретная периодизация их невозможна.Теория развития умений К. Фишера. Понятие умений К. Фишер заимствует в основном из теории аттитюдов (установок). Он считает, что субъект изначально ориентирован на информацию, раскрывающую содержание внешнего мира, и строит для него модель. Элементарными процессами, которые рассматривает К. Фишер, являются акты поведения. Иногда он говорит о действиях, и тогда познание выступает как образ, регулирующий поведение.
Исходные положения теории К. Фишера: 1) системы контроля и их построение; 2) изначальная специфичность умений; 3) развитие как подъем на качественно отличающиеся уровни; 4) выделение оптимального и функционального уровней; 5) связь познания и эмоций; 6) связь познания и эмоций как движение в различных слоях развития.
Он выделяет 10 уровней развития: 1) простые сенсомоторные действия (первые месяцы жизни); 2) координация сенсомоторных действий (середина первого года жизни); 3) сенсомоторные системы (с 10 мес до 1,2 года); 4) системы сенсомоторных систем = простые представления действия (ранний возраст); 5) координация представлений действия (дошкольный возраст); 6) системы представлений (младший школьный возраст); 7) системы систем представлений = абстрактные действия (подростковый возраст); 8) координация абстрактных действий (старший школьный возраст); 9) система абстрактных действий (ранняя зрелость); 10) системы абстрактных систем (взрослость).
В отличие от Ж. Пиаже, который не объясняет, почему ребенок переходит от одного уровня на следующий, и в отличие от Л. Колберга, который вводит предзаданность развития через освоение высших этических принципов, К. Фишер связывает все уровни развития понятием действия, которое начинается с элементарных актов поведения и вырастает до высочайших вершин абстракции.
Развитие К. Фишер рассматривает как преобразование, выделяя в нем следующие процессы: 1) взаимная координация, 2) композиция, 3) фокусировка, 4) замещение, 5) дифференциация.
Развитие как решение задач (Р. Кейз). Число когнитивных теорий в последние годы значительно возросло, и, как правило, все они отталкиваются от теории Ж. Пиаже. Однако наряду с внутренними операционными схемами, которые проецируются на психику, возникли теории развития, в которых операционные схемы стали проецироваться на внешнюю среду, т.е. задачи, которые решает субъект. Одной из таких концепций является теория Р. Кейза.

Вопрос №17
Л. С. ВЫГОТСКИЙ И ЕГО ШКОЛА
Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена то, чтобы психология смогла перейти "от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый — экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал, что "проблема метода есть начало и основа, альфа и омега все истории культурного развития ребенка". Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. С предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличений можно сказать, что Л. С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свои предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, поновому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.
Центральной для всей истории советской психологии стала проблема сознания. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:
• Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
• Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой
• Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
• Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка
Условия развития позднее были более подробно описаны А. Н. Леонтьевым. Это морфофизиологические особенности мозга. и общение. Эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность — потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь. Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Есть существенное различие между понятием "обучение" и понятием "деятельность". Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия "деятельность" переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития. Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка - фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию. Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божоиич и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе. Развитие детской психологии Л С. Выготским и его школой неразрывно связано с введением в научные исследования стратегии формирования психических процессов. Как подчеркивал Л. С. Выготский, эксперимент в психологии — модель реализации теоретический концепции. Для исследования того, как ребенок в ходе развития усваивает орудия и средства культуры, был разработан эксперимеитально-генетический метод, позволяющий раскрыть происхождение психического процесса. Принцип экспериментально-генетического метода состоит в том, что берутся дети, у которых отсутствует соответствующий психический процесс, а затем, исходя из определенной гипотезы, формируется недостающий процесс в лаборатории. Он моделирует тот процесс, который происходит в жизни.

18 вопрос: КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА.

Дошкольный возраст.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает

предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она

заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и

устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой

ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений,

существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С.

Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем

уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в

непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается

войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых

людей. По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как

вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач.

Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных

функций в системе общественных отношений (взрослый — папа, доктор, шофер и

т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в

том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная

его потребность — жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в

современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в

условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальнй ным уровнем

развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому

единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения,

включиться в уже смоделированные отношения, и действовать внутри этой

модели,-- это сюжетно-ролевая игра.

Игра —-ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б.

Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу

деятельности, в котором операциональнотехническая сторона минимальна,

сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой

ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать

не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением

самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого

моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в

другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются

такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения,

специальной ориентировки. Именно поэтому Д. Б. Эльконин называл игру

"гигантской кладовой-настоящей творческой мысли будущего человека".

Что же составляет предмет этой деятельности? Это — взрослый человек

как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные

отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической

деятельности определенные правила.

Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок

постоянно "овладевает" взрослым человеком. Сначала он овладевает им как

орудием. Но это орудие отличается от всякого другого орудия. Ложкой можно

попробовать что-то делать (бросать, стучать и пр.), а со взрослым уже не

попробуешь... Если что-то плохо сделал — значит это уже произошло, это уже

непоправимо. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне

проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему

последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего

плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из

системы материальных отношений. Такова точка зрения Д. Б. Эльконина.

Как же это происходит? Игра и есть деятельность, в которой ребенок

сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему

человеческих отношений. Игра — это особая форма освоения действительности

путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д. Б.

Эльконина, игра — это не всеобщая форма жизни всех детей, она —

образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах

развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в

системе общественного труда, когда возникает "пустой" промежуток времени,

когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в

эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По

мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его

обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему

возникновения игры с проблемой искусства.

Какова структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры?

Единица, центр игры — роль, которую берет на себя ребенок. В детском

саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей

действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на

себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность

очень обобщенно, в символическом виде.

^ Игровые действия — это действия, свободные от

операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят

изобразительный характер

В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой

(воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают

неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

Вопрос№19
Проблема возраста и возрастная периодизация в психологии
В отечественной психологии в исследованиях проблем детства развиваются два крупных направления. Первое — изучение отдельных сторон детской жизни, фактов, второе — вопросы общих подходов к исследованию детства в целом. Периодизация — деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом — является проблемным полем психологии детства. Л.С. Выготский в работе "Проблема возраста" (1932-1934гг.) анализирует онтогенез как регулярный процесс смены стабильных и критических возрастов. Понятие "возраст" ученый определяет через представление о социальной ситуации развития — специфическое, неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития, по Л.С. Выготскому, приводит к формированию возрастных новообразований. Соотношение этих двух категорий — социальной ситуации развития и новообразования — задает диалектический характер развития в онтогенезе. Представление о социальной ситуации развития содержательно раскрывается в теории деятельности, представленной именами А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. При определении понятия "возраст" А.Н. Леонтьев отмечает: "Изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений — есть то, что надо отметить, пытаясь ответить на вопрос о движущих силах развития его психики". В работах А.Н. Леонтьева стадия развития личности определена следующими моментами: местом ребенка в системе общественных отношений и ведущим типом деятельности. В соответствии с выше обозначенными направлениями в исследовании развития человека, обозначим основные проблемы возрастной периодизации психического развития:
• Проблема органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.
• Влияние обучения и воспитания на развитие детей.
• Соотношение задатков и способностей.
• Сравнительное влияние эволюционных, революционных, ситуационных изменений в психике и поведении ребенка.
• Соотношение интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка.
В отечественной науке существует два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст. Переходы из одного возраста в другой сопровождаются изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, их называют кризисами возрастного развития. Кризис говорит о том, что и в организме и в психологии ребенка происходят изменения, что в развитии возникают некоторые проблемы, которые ребенок не может самостоятельно разрешить. Преодоление кризиса означает переход на более высокую ступень развития, в следующий психологический возраст (Р.С. Немов).
Причина первых кризисов — возникновение противоречий между новыми потребностями ребенка и прежними условиями их удовлетворения, которые его не устраивают.
Основной смысл переходного периода заключается в позитивных изменениях личности, центральное новообразование каждого возрастного периода (обобщенный результат психического развития) содержит побудительную силу для дальнейшего развития и становится базой для формирования личности в следующем возрастном периоде. Общие черты кризиса: раздражительность, непослушание, капризы, бунт, конфликт ребенка с окружающими взрослыми, упрямство, негативизм.Сензитивный период развития — период в жизни человека, создающий наиболее благоприятные условия для формирования у него определенных психологических свойств и качеств личности, видов поведения. К примеру, возраст от 1 года до 3-х лет наиболее сензитивен для развития речи, активная речь обогащает психическое развитие ребенка. Возраст до 5-ти лет сензитивен к развитию чувств, усвоению морали, культуры поведения и общения с другими людьми-взрослыми и сверстниками.В основу периодизации Э. Эриксона положен эпигенетический принцип. Быть самим собой и для себя и для значимых других людей — такова движущая сила развития в периодизации Э. Эриксона. В каждом возрастном периоде происходит расширение и изменение системы значимых отношений. Развитие новых отношений побуждает человека определить свой жизненный выбор, и направление этого выбора определяет основные новообразования возраста и сам характер этих новообразований: позитивные они или деструктивные. Направление выборов заложено и в названии каждого возрастного периода:
• Основополагающая вера против безнадежности (от 0 до 2 лет);
• Автономность против стыда и сомнений (2-3 года);
• Инициатива против вины и сомнений (3-5 лет);
• Дружелюбие против неполноценности (6-11 лет);
• Личностная идентичность против ролевого смешения (12-18 лет);
• Близость против одиночества (19-25 лет);
• Продуктивность против застоя (25-50 лет);
• Цельность против отчаяния (50-…).

Дата добавления: 2015-04-24