Анализ статьи И.С. Кона «Постоянство личности: миф или реальность». 2 страница

Второму периоду — охоты и захвата-добычи у первобытного человека — соответствуют, по Гетчесону, годы от 4-го до 12-го, главным же образом 7-й год жизни ребенка. Характерными чертами и для дикаря, охотника и для семилетки являются: «страх перед чужими, действия тайком, равнодушие к боли, почитание героев, жестокость», а играми детей по преимуществу являются: «пугание из засады», игра в прятки, в «черного человека», игра в «пленного», «шайки» и т. п.

Третий период — пастушество — падает, по Гетчесону, на 9—14-й годы и главным образом на 10-й год жизни. Особенно характерными чертами для этого периода являются «нежность к животным, желание иметь что-нибудь собственное». Отсюда играми и занятиями детей являются: «держание и кормление домашних животных, постройка хижин, рытье подземелий».

Четвертому периоду в жизни человечества — земледелию — соответствуют 12—16-й годы жизни ребенка, причем высшая ступень падает на 12-й год. Характерными чертами этого периода являются «развитие предусмотрительности и страсть к садоводству». Отсюда и в играх детей преобладает «садоводство», «выкапывание посевов, чтобы посмотреть, растут ли они, и наблюдение за признаками хорошей и дурной погоды».

И наконец, пятый — торгово-промышленный — период падает на 14—40 лет, находя свое отражение главным образом на 18—20-м годах жизни. Характерными чертами для этого периода являются: «выступление денежных интересов, требование уплаты за услуги, признание значения и смысла арифметики». А отсюда основными играми и занятиями являются: «обмен, продажа, торговля, мена и торговые сделки».

Такова схема, предложенная Гетчесоном.

Нужно ли говорить, что даже при беглом рассмотрении этой схемы она порождает целый ряд недоуменных вопросов. В самом деле, допустим, что первобытный человек начал добывание пищи с копания и рытья земли, как это утверждает Гетчесон, пусть даже правильно, что дети до 5-летнего возраста очень любят копаться в земле, допустим даже с некоторой натяжкой, что мерилом всего для детей в этом возрасте является «съедобность», то все же едва ли правильно утверждение Гетчесона, что «игры детей в этом периоде состоят в откусывании и отведывании кусков», и если даже допустить, что Гетчесон имеет в виду привычку детей тащить все в рот, то это, во всяком случае, падает не на третий год их жизни, а далеко раньше. Не менее сомнительными являются и такие утверждения Гетчесона, что страх перед чужими будто бы характерен для охотничьего периода жизни первобытного человека и свойствен по преимуществу семилеткам; что почитание героев падает именно на этот седьмой год, а не на позднейшие года; что желание иметь что-нибудь свое собственное «берет начало на десятом», а не более раннем году; что «признание значения и смысла арифметики» падает так поздно — на 18—20-летний возраст. Все это такого рода утверждения и сопоставления, которым современная педология не дает достаточных оснований. Вот почему вся эта схема в целом представляет нечто крайне натянутое и искуственное.

Но если мы даже отбросим все эти детальные указания, которые не имеют должных оснований для своего утверждения, а ограничимся только основными положениями, на которых базируется биогенетический принцип, то и здесь возникает целый ряд сомнений и вопросов. И основной вопрос, который здесь возникает, касается того, имеется ли в распоряжении истории культуры, с одной стороны, и педологии, с другой стороны, достаточное количество строго научного материала для того, чтобы устанавливать твердые параллели, между поведением человеческого общества в том или другом периоде и поведением ребенка в те или иные годы. На этот вопрос мы должны ответить отрицательно. Ибо, если мы даже допустим, что в истории культуры твердо установлены те периоды, которые прошло в своем развитии человечество, не будем пока спорить о том, будут ли это периоды, перечисленные Гетчесоном: бродячий, охотничий, пастушеский, земледельческий и торговый, или же это будут периоды, установленные Марксом: родовой, феодальный, буржуазный и социалистический; во всяком случае, вопрос о поведении и психологии общества в том или другом из этих периодов является наиболее трудным, ожидающим еще углубленных исследований в этой области. Нечего говорить о педологии как науке молодой, она еще ждет своего Маркса, который бы твердо установил периоды развития ребенка и дал их однозначную характеристику. Вот почему биогенетический принцип, который всецело должен бы базироваться на данных истории культуры и педологии, при современном положении и той и другой науки является цока не чем иным, как уравнением с двумя неизвестными, и потому все параллели, которые пытаются установить между развитием ребенка и развитием человечества, суть не больше как аналогии и как таковые носят в себе все недостатки, свойственные этому типу умозаключений.

Вот почему в результате всего нашего анализа значимости биогенетического принципа мы должны сделать следующий окончательный вывод: несомненно, что некоторое соответствие между развитием индивида и развитием рода имеется налицо, но делаемый отсюда вывод, что ребенок в своем развитии повторяет последовательно этапы развития человечества, есть не больше, как только умозаключение по аналогии, т. е. по наименее достоверному из всех типов умозаключений.

А это говорит нам о том, что если еще теоретически биогенетический принцип и имеет значение, то делать из него практические выводы в применении к воспитанию детей было бы большой неосторожностью. В самом деле, ведь из типичнейшей аналогии, основанной не на меньших научных данных о наличии на Марсе, как и на Земле, атмосферы, морей, снежных полюсов и т. п., а следовательно, и живых существ, едва ли кто-либо осмелился бы сделать какие-либо практические выводы, которые могли бы повлечь за собой ущерб для человеческой жизни.

А между тем в области педологии и педагогики подобного рода практические выводы из биогенетического принципа делаются на каждом шагу. Детей заставляют пережить целые «робинзонады» и рекомендуют соответствующим образом препарировать учебные планы школ; в области детского чтения, при обосновании детской сказки, ищут параллелей в склонности, ко всему сказочному у первобытных народов; в области эстетического воспитания предлагают детям изжить все периоды от реализма через символизм к футуризму и прочим «измам». В сфере религиозного воспитания, считая ребенка маленьким язычником, предлагают провести ребенка через исторические формы конкретных религий, которые должны быть ребенком критически изжиты как определенные факты культуры в их исторической, психологической, моральной и интеллектуальной необходимости и, таким образом, будто бы прийти к атеизму современного культурного человечества. Вообще, идет бессознательная и некритическая спекуляция, на биогенетическом принципе, как на нечто совершенно достоверном. Сплошь и рядом люди, отрицающие в корне всякую мифологию, сами не замечают того, что в этом принципе еще много сохранилось мифологического. Только критическое отношение к этому принципу, с одной стороны, и накопление строго научных фактов в области истории культуры и педологии — с другой, даст нам возможность теоретическое значение этого принципа сделать и практическим. Пока же ни история культуры, ни педология не имеют в своем распоряжении этих строго проверенных и установленных фактов, биогенетический принцип в его практическом применении является не чем иным, как уравнением с двумя неизвестными, разрешить которое сможет только поступательное движение современной науки.

67. Анализ статьи Г.С. Костюк "Принцип развития в психологии"

Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, "кризисные" явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, - и болезненные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).

Диалектический характер развития находит свое выражение в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной деятельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоционально-волевой, потребностной сферы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющихся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая ее сторона опережает вторую. Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых, форм поведения, овладение новыми способами действия. Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности (СНОСКА: Психология личности и деятельности дошкольника М, 1965.)

В связи с возникновением у развивающейся личности отдаленных, перспективных целей вступают в действие новые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение. Перспективная цель - источник ожиданий личностью будущей радости, ради которой она готова жертвовать радостями настоящего. Идеал - это предвосхищение личностью своего будущего, к которому она стремится. Из сопоставления ожидаемого и настоящего возникают ее действия, посредством которых как-то совершается приближение того, что есть, к тому, что ожидается, рождаются ее усилия, направленные на преодоление внешних и внутренних радостей по пути к отдаленным целям.

В этом процессе проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода действий личности постепенно формируется в результате осознания ею необходимости. В сущности своей она является не обособлением от объективных условий, а более глубоким и избирательным проникновением в них, выработкой способности подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям более отдаленным, общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и задерживать, тормозить несоответствующие им акты поведения. Эта способность складывается постепенно, не без трудностей, путем преодоления внутренних конфликтов. Нравственная воля личности укрепляется ее собственными победами над внутренними трудностями.

В развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, последний отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т.д.) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.

Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Так, в нем аналитическое расчленение познаваемых объектов, дробление их, выделение различных признаков и свойств вступает в противоречие с возможностями мозга удержать огромную массу получаемой таким путем информации. И. М. Сеченов в свое время отмечал, что ум развивающегося человеческого индивида преодолевает это противоречие путем выработки различных способов синтеза миллионов сходных индивидуальных особенностей объектов, объединения их с помощью слов, терминов в группы, классы, путем раскрытия тождественного в различном, общего в частном и единичном (Сеченов, 1947).

Возникают противоречия между тенденцией к инертности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчивости. В первой из них проявляется стремление живой системы к сохранению испытанных и оправдавших себя связей, способов действия, во второй - необходимость их модификации под влиянием новых жизненных ситуаций. И. П. Павлов, отмечая важность инертности нервной системы, писал, что без нее "мы жили бы секундами, моментами, у нас не было бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не существовало бы никаких привычек" (Павлов, 1952). Вместе с тем он подчеркивал и огромное значение пластичности нервной системы, проявляющейся в образовании свойств личности. Противоречия между этими двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия развивающегося индивида с окружающей средой, характеризующихся динамической стереотипией, стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, возникающие в жизни личности, системы обобщенных и обратимых операций, применяемых в различных ситуациях Выработка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сферы личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. На начальных этапах развития противоречия между различными тенденциями, возникающими в жизни личности, ею не осознаются, они для нее еще не существуют. На более поздних этапах они становятся предметом сознания и самосознания личности, переживаются ею в форме неудовлетворения, недовольства собой, стремления к преодолению противоречий. Новое возникает в старом посредством деятельности субъекта.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению. Подлинное управление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необходимого для того, чтобы содействовать разрешению внутренних противоречий в нужном для общества направлении.

68. Анализ статьи Д.Б. Эльконина "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте".

В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы основано на громадном практическом опыте. Естественно, что установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому. Изменения, происходящие в системе воспитательно-образовательной работы, вскрывают то обстоятельство, что «педагогическая периодизация» не нмеет должных теоретических оснований и не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов (например, когда надо начинать обучение в школе, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.). Назревает своеобразный кризис существующей периодизации. До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы. Картина развития интеллекта в отрыве от развития аффективно-потребностной сферы наиболее ярко представлена в концепции Ж. Пиаже. Основной недостаток этой концепции — в невозможности объяснить переходы от одной стадии развития интеллекта к другой. Почему ребенок переходит от дооперациональной стадии к стадии конкретных операций, а затем к стадии формальных операций (по Пиаже)? Почему ребенок переходит от комплексного мышления к предпоня-тийному, а затем к понятийному (по Л. С. Выготскому)? Почему происходит переход от практически-действенного к образному; а затем, вербально-дискурсивному (по ныне принятой терминологии)? На эти вопросы нет четкого ответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на «созревание» или на какие-либо другие силы, внешние для самого процесса психического развития. Аналогично рассматривается и развитие аффективно-потребностной сферы, которое, как мы уже указывали, часто отождествляется с развитием личности. Его стадии выстраиваются в линию, независимую от интеллектуального развития. Переходы от одних потребителей и мотивов деятельности к другим также остаются при этом необъясненными. Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой — параллелизм двух основных линий: развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс. В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. При таком подходе,. во-первых, ребенок рассматривается как изолированный индивид, для которого общество представляет лишь своеобразную «среду обитания». Во-вторых, психическое развитие берется лишь как процесс приспособления к условиям жизни в обществе. В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с одной стороны, «из мира вещей», с другой — «из мира людей», которые, по существу, между собою не связаны и являются двумя изначально данными элементами «среды обитания». В-четвертых, механизмы адаптации к «миру вещей» и к «миру людей», развитие которых и представляет собой содержание психического развития, понимаются как глубоко различные. Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. Система «ребенок — вещь» в действительности является системой «ребенок — общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На предмете не написаны его общественное происхождение, способы действий с ним, способы и средства его воспроизведения. Поэтому овладение таким предметом невозможно путем адаптации, путем простого «уравновешивания» с его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. При этом физические свойства вещи выступают как ориентиры для действий с нею. Система «ребенок — взрослый» в свою очередь также имеет существенно иное содержание. Взрослый прежде всего выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с Другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но на самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Внешне она выступает перед ребенком как преобразование предметов и их производство. Осуществление этой деятельности в ее законченной реальной форме и во всей системе общественных отношений, внутри которых только и могут быть раскрыты ее задачи и мотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления. К сожалению, психологические особенности этого процесса исследованы явно недостаточно. Но есть основания предполагать, что усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственно деятельности детей, в их сообществах, группах и коллективах. Примечательно то, что в процессе этого усвоения ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. В кратком обзоре мы могли представить только самые важные факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов деятельности, выделенных к настоящему времени. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы: 1) в первую группу входят деятельности, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый». Конечно, непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра и интимно-личное общение подростков существенно различаются по своему конкретному содержанию, по глубине проникновения ребенка в сферу задач и мотивов деятельности взрослых, представляя собой своеобразную лестниц последовательного освоения ребенком этой сферы Вместе с тем они общи по своему основному содержанию. При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы; 2) вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный предмет». Конечно, разные виды этой группы существенно отличаются друг от друга. Манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста и учебная деятельность младшего школьника, а тем более учебно-профессиональная деятельность старших подростков внешне мало похожи друг на друга. В самом деле, что общего между овладением предметным действием с ложкой или стаканом и овладением математикой или грамматикой? Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение и общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества. Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по Другим направлениям. Жизнь ребенка в каждый период многогранна, и деятельности, посредством которых она осуществляется, многообразны. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения Ребенка к действительности. Их возникновение и их "превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отмщении ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми. Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в котрой они становятся ведущими, то получится следующий ряд: 1) непосредственно-эмоциональное общение — первaя группа, 2) предметно-манипулятивная деятельность — вторая группа, 3) ролевая игра — первая группа, 4) учебная деятельность — вторая группа, 5) интимно-личное общение — первая группа, 6) учебно-профессиональная деятельность — вторая группа. Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей. Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которые происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы. В...детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходах имеют место проявление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности в развитии мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей. Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо. В чем теоретическое и практическое значение гипотезы о периодичности процессов психического развития и построенной на ее основе схемы периодизации? Во-первых, ее основное теоретическое значение мы видим в том, что она позволяет преодолеть существующий в детской психологии разрыв между развитием мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сторон личности, позволяет показать противоречивое единство этих сторон развития личности. Во-вторых, эта гипотеза дает возможность рассмотреть. процесс психического развития не как линейный, а как идущий по восходящей спирали. В-третьих, она открывает путь к изучению связей, существующих между отдельными периодами, к установлению функционального значения всякого предшествующего периода для наступления последующего. В-четвертых, наша гипотеза направлена на такое расчленение психического развития на эпохи и стадии, которое соответствует внутренним законам этого развития, а не каким-либо внешним по отношению к нему факторам. Практическое значение гипотезы состоит в том, что она помогает приблизиться к решению вопроса о сензитивности отдельных периодов детского развития к определенному типу воздействий, помогает по-новому Подойти к проблеме связи между звеньями существующей системы образовательных учреждений. Согласно требованиям, вытекающим из этой гипотезы, там, где в системе наблюдается разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь. Наоборот, там, где ныне существует непрерывность (начальные классы — средние классы), должен быть переход к новой воспитательно-образовательной системе. Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь фактических материалов.

69. Анализ статьи Л.И. Божович "Этапы формирования личности в онтогенезе".

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Дата добавления: 2015-04-24