Специфика педагогической деятельности

Как и каждая деятельность, педагогическая включает следующие компоненты: цель, средства, объект, субъект, отличающиеся своей спецификой. Прежде всего специфична цель педагогической деятельности. В чем она?

1. Цели работы учителя определяются обществом, т. е. учитель не свободен в выборе конечных результатов своего труда, его действия должны быть направлены на всестороннее развитие личности школьников. Педагогическая деятельность способствует осуществлению социальной преемственности поколений, включению молодежи в существующую систему социальных связей, реализации природных возможностей человека в овладении общественным опытом.

Но конкретные задачи, исходящие из цели, учитель должен выдвигать сам, сообразуясь с педагогическими условиями. В ситуации, описанной в «Педагогической поэме», А.С. Макаренко действовал, исходя из задачи заставить воспитанников повиноваться требованиям, опираясь на внутренние побуждения (хотя на первых порах эти чувства еще ограничивались растерянностью и ожиданием наказания). Таким образом, цель педагогической деятельности всегда социально задана в конечном результате (есть определенный стандарт, как писал А.С. Макаренко, в понимании того, кого мы должны воспитать) и нестандартна по задачам в конкретных педагогических действиях. Уже это обстоятельство требует от учителя творческих решений, умения видеть цели, сопоставлять их с реальной конкретной обстановкой.

2. Деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью... это своеобразная мета-деятельность, как бы подстраивающаяся под деятельность учащихся.

В эпизоде, на котором мы остановились, видно стремление педагога не разнимать, не перекричать, а побудить (взгляд, поза, резкое слово) к тому, чтобы воспитанники сами приняли решение (положили ножи). Пусть это решение не характеризует высокий уровень сознательности воспитанников, но это уже их действие навстречу цели учителя. Таким образом, специфика цели педагогической деятельности в том, что она должна стать и целью педагога, и целью ученика. В этом сущность мета-деятельности.

3. Управление деятельностью другого человека (воспитанием, обучением) сложно потому, что цель педагога всегда объективируется в будущем воспитанника. Эта цель близка и понятна учителю, он требует: «Ты должен знать, уметь, делать». В то же время дети живут сиюминутной жизнью, одолеваемые проблемами сегодняшнего дня, а будущее для них слишком отдалено. Ш.А. Амонашвили называет это противоречие «основой трагедии воспитания». Педагог живет в современности, а строит будущее. Это сложно.

Осознавая это, педагоги-мастера всегда выстраивали логику своей деятельности с опорой на потребности детей. Ш.А. Амонашвили стремится приблизить свою программу деятельности к программе ребенка. Интересен в этом плане и опыт работы педагога Е.Н. Ильина, который, используя детали художественных текстов, воздействует на ситуации в классе.

Итак, специфика цели педагогической деятельности требует от учителя личностного принятия социальной задачи общества, когда цели общества «прорастают» в педагогической позиции учителя; творческого понимания целей и задач конкретных действий; умения учитывать интересы ребенка и преобразовывать их в заданные цели учебной деятельности.

Объект педагогического труда -- человек, «тончайшие сферы духовной жизни формирующейся личности -- ум, чувства, воля, убежденность, самосознание», по выражению В.А. Сухомлинского. Специфика объекта педагогической деятельности заключается в следующем:

1. Человек -- не мертвый материал природы, а активное существо, с неповторимыми индивидуальными качествами, с собственным отношением и пониманием происходящих событий. Это соучастник педагогического процесса, обладающий своими целями, мотивами, личным поведением. Таким образом, объект педагогической деятельности одновременно является и субъектом ее, деятелем, который может по-разному относиться к педагогическому воздействию, ибо воспринимает его через свой внутренний мир, свои установки.

2. Учитель имеет дело с постоянно меняющимся, растущим человеком, к которому не применимы шаблонные подходы и стереотипные действия. А это сложно, требует постоянного творческого поиска.

3. Одновременно с педагогами на ребенка, подростка, юношу действует вся окружающая его жизнь, часто стихийно, многопланово, в различных направлениях. Поэтому педагогический труд предполагает одновременно корректировку всех воздействий, в том числе исходящих от самого воспитанника, т. е. организацию и воспитания, и перевоспитания, и самовоспитания личности.

В целом современная педагогика направлена на демократизацию отношений в школе и стремится к активизации школьников, к тому, чтобы сделать ребенка соратником, соучастником педагогического процесса.

Субъект -- тот, кто воздействует на воспитанника,-- педагог, родители, коллектив. Основной инструмент воздействия на воспитанника-- личность учителя, его знания и умения. Если учащиеся не принимают личность учителя, критически относятся к его знаниям, поступкам, они воспротивятся его воздействию. Подлинным воспитателем становится тот, кто оказывает позитивное нравственное влияние на личность, а это возможно лишь при условии постоянного нравственного самосовершенствования педагога.

Главные средства воспитания -- различные виды деятельности, в которые включаются воспитанники: труд, общение, игра, учение. А.С. Макаренко в центр своей системы воспитания поставил производственный труд детей, организованный как коллективная деятельность. Педагог В. Н. Сорока-Росинский главным средством организации детской жизни избрал обучение, которое он тоже смог организовать как коллективную деятельность. Современный педагог В.А. Караковский идет к сплочению коллектива через коллективные творческие дела.

1. 12) Теория о поэтапном формировании умственных действий П.Я. Гальперина.

Теория поэтапного формирования умственных действий — учение о процессах и условиях, определяющих формирование умственных действий, а на их основе представлений и понятий об этих объектах. В основе лежит учебное действие. В данной теории развитие интеллекта связано с целенаправленной системой действий и операций. Цель концепции - обеспечить управление процессу обучения.

П. Я. Гальперин установил, что переход внешнего, практического действия во внутреннее, умственное действие есть сложный многоэтапный процесс. И чтобы сформировать у учащихся полноценные умственные действия, необходимо развернуть процесс образования действия и провести их через все этапы этого процесса.

В результате исследований было выделено шесть этапов, через которые необходимо провести ребенка, чтобы сформировать полноценное действие.

Первый этап — предварительное ознакомление с целью действия, создание необходимой мотивации у обучаемого.

В т о р о й этап — составление схемы ориентировочной основы действия (ООД). Это система ориентиров и указаний, пользуясь которой человек выполняет данное действие. Система указаний и ориентиров может быть разного характера и в различном виде дана ученику или составлена им самим. Но это только представление о предстоящем действии, о способе его выполнения, но еще не само действие.

Т р е т и й этап — выполнение действия в материальном или материализованном виде. На этом этапе усваиваемое действие выполняется как внешнее, практическое действие с реальными предметами (тогда оно называется материальным) или с помощью каких-либо моделей: схем, чертежей и т. п. (тогда оно называется материализованным).

Ч е т в е р т ы й этап — формирование действия как внешне речевого (в форме громкой речи или в письменном виде) без опоры на материальные или материализованные средства. На этом этапе учащиеся проговаривают своими словами (устно или письменно) все операции, выполняемые ими в соответствии с ООД. При этом действие сначала осваивается в развернутом виде без пропуска каких-либо операций и лишь на заключительной стадии, по мере освоения, некоторые операции выполняются молча.

Пятый этап — формирование действия во внешней речи про себя. Он отличается от предыдущего этапа тем, что действие не сопровождается громкой или письменной речью, а проговаривание выполняемых операций производится про себя. При этом очень быстро речь сокращается и то, что стало ученику хорошо известно, не проговаривается. Тем самым действие начинает автоматизироваться, приобретает умственную форму.

Шестой этап — выполнение действия в умственном плане.

Поэтапное формирование умственных действий позволяет формировать эти действия планомерно, целенаправленно и желаемого качества.

При поэтапном формировании умственных действий не возникает проблемы отрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучивания в процессе применения к решению задач формируемого действия.

Опыт применения в обучении положений теории П. Я. Гальперина показал, что вместе с такими действиями у ученика формируются и другие психические процессы. Например, восприятие, произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием.

Таким образом, теория П. Я. Гальперина объясняет возможности формирования у человека умственных действий с заданными свойствами, а также разнообразных умений и навыков, включающих в себя такие действия.

Этапы формирования умственных действий: 1. Выявление ориентировочной основы действия. Здесь происходит ориентация в задании, первоначально выделяется то, что бросается в глаза. 2. Формирование действия в материальном виде. Обуч-ся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется делается целесообразным. Возможен его перенос на аналогичные задания. 3. Этап внешней речи. Действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации (устная, письменная речь). Т.О. действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает и понимание условий. 4. Форм-е действий во внешн. речи про себя. Этап внетр. дет-ти. Действие проявляется в обобщенном виде, но его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получ-я мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму, идентичную образу и подвергается автоматизации. 5. Формирование действий во внутренней речи. Этап интериоризации действия. Действие становится внетр. процессом max автоматиз-м, стан-ся актом мысли, ход которых закрыт, а известен только конечн. продукт этого процесса.//Переход от 1 этапа ко всем послед-м представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход извне внутрь. Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деят. Т.е. деятельность -это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса.//Роль мотивации Гальперин оценивал так высоко, что наряду с 5 осн-ми эт.в процессе овладения новыми дейстиями реком-т учит-ть еще один эт.-форм-е совет-й мотивации у уч-ся. Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике. Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в собственных действиях, применил к решению собственных задач. Знания не нашедшие практического применения обычно пост. забываются. Усвоение знаний является не целью обучения, а средством знания усваиваются для того, чтобы с их помощью науч. что-то делать, а не для хранения в памяти. Всякое, хорошо освоенное действие (реч.,перцепт.,двигат.) - это действие полностью представленное в уме. Человек умеющий правильно действовать способен мысленно выполнять это действие от начала до конца.

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

Знания об окружающем мире (о предметах и явлениях, их свойствах и взаимосвязи и т.д.) постоянно включаются в действия, делают их более совершенными, осознанными, повышают уверенность человека в правильности выполнения определенной деятельности. В учебной деятельности, одним из структурных компонентов которой являются и учебные действия, школьникам необходимо освоить различные способы действия с учебным материалом (вычислять, измерять, решать задачи, грамотно писать, связно излагать мысли автора своими словами и т.п.). Правильно реализованные структурные компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, контроль за усвоением, оценка степени усвоения) стимулируют их умственную активность,приучают целенаправленно наблюдать, искать в предметах, знаках, фигурах, словах общее и разное, делать выводы и обобщения. Иначе говоря, формируется умение как синтез знаний и навыков, как овладение человеком совокупностью операций, приводящих к успешному выполнению той или иной деятельности. Интеллектуальные (связанные с умственной деятельностью) умения обеспечивают детям успешное усвоение предметов, безошибочное решение новых типов задач, овладение учением как деятельностью.
Интеллектуальные умения формируются на базе навыков умственной работы. Их наличие в учебной (и других видах) деятельности снимает напряжение личности, расковывает ее, делает более работоспособной (утомление наступает не так быстро, как при отсутствии навыков). Навыки, как известно, - автоматизированные компоненты сознательной деятельности.
Умения — это сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности. Круг умений, которыми должен овладеть ученик, очень велик. Это и специфические, и обобщенные умения. На уроках математики формируются и проявляются такие специфические умения, как умение внимательно читать условие задачи, анализировать данные, преобразовывать условие и чертеж, удерживать вопрос задачи на протяжении всего решения, варьировать способы решения и др.; на уроках чтения -умение подобрать нужное слово для характеристики героя, ответить на вопрос о прочитанном, дать оценку литературному герою, разделить текст на части и пр. В учебном процессе формируются и проявляются и обобщенные умения: умение планировать свою работу, всесторонне учитывать все условия задачи, рассматривать явления с различных точек зрения, выделять главную мысль, конспектировать материалы первоисточников, наблюдать, контролировать свою деятельность. Одна из важнейших задач школьного обучения — научить учащихся приемам мыслительной деятельности: самостоятельно производить мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, к л а с с и ф и к а ц и ю, систематизацию — и с их помощью получать продукты мыслительной деятельности — понятия, суждения, умозаключения. Овладение приемами мыслительной деятельности обеспечивает автоматизм (частичный) выполнения конкретных действий в учебной деятельности.
На первых порах, при формировании умений, ученик шаг за шагом обосновывает свои действия, осознает все приемы, операции и теоретические положения, на которых они строятся, что проявляется в развернутости рассуждений. Этот этап необходим, и учитель, как правило, специально побуждает его развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы он рассуждал, отвечал, почему так делает. Совершенствование умений приводит к тому, что на высшем уровне выпадают отдельные звенья рассуждений, умения приобретают свернутость, не все операции осознаются. При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умений и за счет неумения теоретически обосновать свои действия. Это всегда учитель может проверить, попросив развернуть рассуждение: рассказать о последовательности своих действий. Показателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение понятия «существительное» через ближайший родовой и специфический видовой признаки, то это умение на высшем уровне должно проявиться в правильном определении других грамматических понятий и, что особенно важно, в определении математических и других понятий. Чем шире перенос, тем более высокий уровень умений проявляет школьник.
Для того чтобы выполнить какое-либо действие, нужен предварительный учет очень многих условий (свойства материала и инструмента, последовательность операций и др.), т.е. необходима предварительная ориентировка. Само действие (его исполнительная часть) может быть очень простым, ориентировочная же его основа — сложной и развернутой. При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировочной основы действия был использован учителем. Ориентировочная основа может быть по: 1) степени полноты: неполной, полной, избыточной; 2) способу получения: даваться в готовом виде или выделяться самостоятельно детьми; 3) степени обобщенности: конкретной или обобщенной. В связи с этим выделяется несколько типов ориентировочной основы, каждый из которых создает определенные условия для формирования умений и навыков.
Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав неполный, ориентиры представлены в конкретном виде, обучающему показывают конечный результат (что делать?) и образец (как делать?). Ориентиры выделяются учащимся путем слепых проб, процесс формирования у него умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с большим количеством ошибок (путь проб и ошибок).

Второй тип ориентировочной основы характеризуется наличием всех условий, необходимых для выполнения действий. Школьникам дается полная программа последовательности всех операций (алгоритм). Но эта программа предлагается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия ученика при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако перенос действий за границы сходных конкретных условий не осуществляется, что свидетельствует об отсутствии качественного сдвига в интеллектуальном развитии учащегося.

Третий тип ориентировочной основы способствует формированию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориентировочной основы характеризуется тем, что имеет полный состав: ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае школьник составляет ориентировочную основу самостоятельно при помощи общего метода, который ему дается. Действие вырабатывается быстро и безошибочно, очень устойчиво и обладает широтой переноса. Такой перенос становится возможным благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания — умению проанализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). Чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он научился, тем плодотворнее результаты его умения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности. Кроме типа ориентировочной основы, большое значение имеет характер упражнений при выработке умений и навыков.

Формирование у школьников научных понятий

Учебные предметы, которые усваивают школьники, представляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о существенных признаках предметов и явлений. Усвоение учебного предмета и представляет, в частности, формирование соответствующих понятий. Как формируются научные понятия у школьников в учебной работе?
Речь идет именно о научных понятиях, усваиваемых в процессе обучения, ибо у школьников имеются и так называемые житейские понятия, которые складываются вне специального обучения, в процессе накопления личного опыта и повседневного общения с другими людьми. Так, научное понятие «хищное животное» может расходиться с таким же житейским понятием (например, младшие школьники до изучения в школе соответствующего понятия хищными животными часто считают мышей и крыс, потому что они «вредные» и «страшные», и не считают хищными животными кошек, потому что они «домашние» и «ловят вредных мышей»). Неправильное житейское понятие, разумеется, мешает усвоению соответствующего научного понятия.
В процессе школьного обучения у учащихся, во-первых, растет круг понятий и, во-вторых, сами понятия становятся более полными и точными, расширяется их содержание (т. е. количество выявленных существенных признаков). Например, усваивая понятие «глагол», младшие школьники сначала выделяют слова, обозначающие действия (ходить, бегать, сидеть, есть и т. д.) и усваивают первый существенный признак: это слова, отвечающие на вопросы «что делает?», «что сделал?». Школьники по этому признаку научаются выделять глаголы в предложении, отличать иx от существительных и прилагательных. В дальнейшем понятие I«глагол» обогащается новыми признаками: дети узнают, что глагол может иметь совершенный и несовершенный вид, изменяться по числам, лицам и временам.
Формирование научных понятии начинается обычно с наблюдении за частными, единичными явлениями, ознакомления с фактами, накопления опыта. Все это, разумеется, организует учитель. Подбирать факты, явления нужно так, чтобы в различном можно было видеть одно и то же общее, причем существенное общее. Выделить это общее можно только на основе операции сравнения. Обобщающая деятельность школьников постепенно совершенствуется — вначале она часто строится на внешней аналогии — сопоставлении внешних признаков и выделении одного общего признака. Затем на основе сопоставления внешних признаков выделяется ряд общих признаков, которые классифицируются. И наконец, учащиеся переходят к выделению и систематизации внутренних, существенных признаков и отвлечению (абстрагированию) от второстепенных, случайных, несущественных.
Ошибочное обобщение. Целенаправленная организация деятельности учащихся учителем, конечно, вносит важные коррективы в эту схему: существенные признаки могут и должны выделяться школьниками (с помощью учителя) на первом же этапе формирования понятия. Но отмеченная выше схема все-таки дает себя знать — это сказывается на распространенных ошибках, которые допускают школьники в процессе усвоения понятий. Типичной ошибкой будет, например, обобщение по несущественным, случайным, но ярким, заметным, броским признакам. Каковы причины этого явления?
Во-первых, здесь сказывается личный опыт ученика, его житейские понятия, первоначальные обобщения. Так, мышь, по мнению ребенка, есть домашнее животное («так как живет дома»), плод — нечто обязательно сочное и съедобное (в жизни младший школьник встречается именно с такими плодами), подлежащее слово, занимающее первое место в предложении (в упражнениях дети имели дело чаще всего с такими предложениями), предлог - короткое слово (именно с такими встречался ученик), а поэтому предлоги смешиваются с местоимениями и союзами. Итак, случайные признаки приобретают обобщенную значимость по той причине, что они играли значительную роль в прежнем личном опыте младшего школьника.
Во-вторых, здесь сказывается характер восприятия школьника. В ранг существенных возводятся яркие признаки, непосредственно воспринимаемые в рисунке или на чертеже. Такова природа рисунка, наглядного изображения, чертежа. Нельзя изобразить какое-нибудь понятие, т. е. предмет, без случайных, несущественных признаков. Нельзя изобразить «вообще плод», «вообще рыбу» и т.д. Нельзя изобразить «вообще треугольник» — всегда это будет совершенно конкретный треугольник, с определенными углами, сторонами, определенно расположенный на плоскости.
Однообразные, ограниченные наглядные впечатления тормозят вычленение и обобщение существенных признаков предмета или явления, так как фиксируют внимание школьников на ясно выраженных, но случайных, несущественных признаках. Поэтому часто младшие школьники не относят к растениям грибы, потому что «у них нет листьев», насекомых — к животным, потому что «они маленькие». Отсюда и распространенные ошибки («внешний угол всегда тупой», «раб — согбенный, измученный, полуголый человек», «рабовладелец — толстый, украшен драгоценностями»).
Воздействие непосредственных впечатлений при образовании понятий столь велико, что в ряде случаев оно оказывается сильнее словесного воздействия (текста учебника, объяснения учителя). Например, кита, дельфина самые младшие школьники иногда считают рыбами, хотя детям объясняют, что кит дышит воздухом, выкармливает детенышей молоком. В данном случае на операцию обобщения сильно давят внешние наглядные признаки (живет в воде, рыбообразная форма тела, плавает). Летучую мышь дети относят к птицам («она же летает!»), хотя школьник знает существенные признаки понятия «млекопитающие». Зная, что водоразделом называется граница между двумя рядом лежащими бассейнами рек, ученики при подведении под понятие руководствуются признаком несущественным («Уральский хребет не является водоразделом, так как водораздел — небольшая возвышенность»). Даже младшие подростки порой не узнают прямоугольного треугольника, если прямой угол его находится вверху, так как ориентируются не на хорошо известное им определение (к тому же исключительно простое!), а на случайный признак — положение прямого угла внизу слева.
Предупреждение и преодоление сшибок обобщения. Разумеется, установленные факты не влекут за собой вывода об обязательном формировании у школьников таких неправильных обобщений, ошибочных понятий. Но так часто бывает, если учитель не принимает специальных мер для предупреждения возможного отрицательного влияния наглядного материала на формирование понятий.
Направляющее и организующее процесс образования понятий влияние учителя должно идти в двух направлениях.
Во-первых, надо правильно организовать процесс восприятия. Этой цели может служить максимальное разнообразие наглядного материала, демонстрация разных случаев, в которых обязательно варьировались (менялись) бы несущественные признаки и сохранялись постоянные существенные. Для выработки правильного обобщения школьники должны сравнить эти случаи и выделить как общее, так и то, что варьирует, может изменяться, принимать различные значения. Формируя понятие «остров», можно показать на карте, что острова могут быть большие и малые, разной формы, равнинные и гористые, изолированные и в архипелаге, прибрежные и океанические. Формируя биологическое понятие «корень», надо на рисунке показать разные виды корней — подземные и воздушные, длинные и короткие, стержневые и ветвистые. Разумеется, далеко не всегда есть возможность исчерпать все многообразие вариаций. Да в этом и нет особой нужды, так как важно дать понять школьникам ограниченность непосредственного опыта.
Во-вторых, следует использовать направляющее слово учителя, специально подчеркивающего возможность вариаций несущественных признаков и разъясняющего направление этих вариаций. Иногда это просто конкретное указание типа: «Чтобы правильно выделить прямой угол, обращайте внимание только на градусную величину его и не обращайте внимание на то, где и как он расположен». При определении понятия надо требовать от учащихся не только раскрытия существенных признаков, но и специального указания на несущественные признаки и их возможную вариацию (например, ученик, раскрывая понятие «водораздел», указывает: «Водораздел может иметь любое направление и любую высоту»).
Наилучшие результаты дает комбинирование показа и разъяснения. Например, вводя понятие «вертикальные углы», учитель говорит: «Вертикальные углы не обязательно такие, какие изображены в учебнике. Они могут занимать и такое, и такое, и такое положение (чертит на доске), величина углов также может быть различной» (демонстрирует).
Весьма существенно для формирования правильных понятий у школьников систематически упражнять их в применении изученных понятий на практике. Овладеть понятием — значит не только знать существенные признаки предметов и явлений, которые объединяются данным понятием, но и уметь применять его в жизни, на практике, уметь оперировать, пользоваться им.
В настоящее время экспериментально исследуют совершенно новый путь образования научных понятий у школьников. При этом исходят из того, что обобщение на основе сравнения (эмпирическое), во-первых, все равно не может исчерпать всего многообразия частных случаев и, во-вторых, часто приводит к ошибочному понятию. Поэтому общие существенные признаки выявляется не путем сравнения ряда частных случаев, а путем глубокого анализа одного случая, факта, предмета с выявлением глубоких внутренних связей и отношений отдельных признаков. Короче говоря, существенные признаки выявляются ее путем сравнения, а путем глубокого анализа (теоретического обобщения).

Дата добавления: 2015-04-24