Этапы выполнения проекта

Что требуется от учителя?

· Умение видеть и отобрать наиболее интересные и практически значимые темы проектов;

· владение всем арсеналом исследовательских, поисковых методов, умение организовать исследовательскую самостоятельную работу учащихся;

· Владение искусством коммуникации, которое предусматривает умение организовать и вести дискуссии, не навязывая свою точку зрения, не давя на аудиторию своим авторитетом;

· Умение устанавливать и поддерживать в группе проекта устойчивый положительный эмоциональный настрой;

· Владение компьютерной грамотностью;

· Умение интегрировать знания из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.

От учащихся требуется:

· Знание и владение основными исследовательскими методами (анализ литературы, поиск источников информации, сбор и обработка данных, научное объяснение полученных результатов, видение и выдвижение новых проблем);

· Владение компьютерной грамотностью, что предполагает: умение вводить и редактировать информацию, обрабатывать получаемые количественные данные с помощью программ электронных таблиц, пользование базами данных, распечатка информации на принтере;

· Умение самостоятельно интегрировать ранее полученные знания по разным предметам для решения познавательных задач.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены:

- Видеофильм;

- Альбом;

- Бортжурнал «путешествий»;

- Компьютерная газета;

- Альманах;

- Доклад;

- Рекламный проспект;

- Набор открыток;

- Планшет;

- Плакат;

- Инструкция и т.д.

1. Начинание (определение темы, целей, исходного положения, формирование рабочих групп)

2. Планирование – анализ проблемы, постановка задач, уточнение информации, синтез идей, планы.

3. Принятие решений – «мозговой штурм», обсуждение альтернатив, выбор оптимального варианта.

4. Работа по выполнению проекта

5. Проверка и оценка результатов – анализ выполнения проекта, выяснение причин удач и неудач.

6. Защита проекта – коллективный анализ деятельности.

Педагог на всех этапах выступает в роли консультанта и помощника, а акцент обучения делается не на содержание обучения, а на процесс применения имеющихся знаний.

Система проектной работы охватывает как урочную, так и внеурочную деятельность.

Для формирования проектных умений используется два вида урочных занятий.

Первый вид – проектный урок, который целиком состоит из работы над проектом. Это специально выделенные учебные часы, которых не может быть много ввиду высокой затратности работы над проектом. Оптимально использовать такие уроки 1-2 раза в год по какой-то определенной теме. (Интегрированный урок – пример ИЗО и литература. Разбирали тему в 5 классе «смешное в литературных произведениях и в произведениях художников», учителя подводили детей к пониманию того, какими художественными средствами писатели и художники смогли выразить своё отношение к иронии, к смеху. Итогом урока является задание для детей – написать свой рассказ и нарисовать к нему иллюстрацию – вот проект).

Второй вид – урок, на котором могут использоваться проекты, выполненные отдельными учащимися или группами учащихся во внеурочное время по каким-либо темам предметного содержания, или межпредметные проекты. На таких уроках учащиеся презентуют свой проект. Презентация – важный навык, который развивает речь, ассоциативное мышление, рефлексию. Учащиеся приучаются к тому, что коль скоро поставил цель, распределил задачи, выполнил работу, расскажи, что получилось, сделай вывод, разрекламируй свою работу.

n Каждый проект – это творчество, это личностное знание. Он расскажет о своем создателе гораздо информированнее, чем безликая оценка.

В начальной школе 1-4 классы проектная деятельность осуществляется на уроках, на свободной самостоятельной работе, во внеурочное время. Практикуются проекты всего класса по какой-либо проблеме, проекты, выполненные совместно с родителями, индивидуальные проекты.

В основной школе 5-9 классы проекты чаще всего носят творческий характер. Метод проектов на данном этапе дает возможность накапливать опыт самостоятельно, и этот опыт становится для ребенка движущей силой, от которой зависит направление дальнейшего интеллектуального и социального развития личности.

Особенностью проектов на старшей ступени образования 10-11 класс является их исследовательский, прикладной характер.

14. Методология практической педагогической деятельности

Сегодня, когда речь идет о смене парадигм образования, со смещения традиционного знаниевого подхода на личностно-ориентированный и ценностно-смысловой от учителя требуется несколько иная позиция в образовательном процессе. Она выражается в его умении размышлять над целями и результатами своей деятельности, находить в ней личные смыслы и ценности, уметь её анализировать, научно обосновывать, критически осмыслять и творчески применять существующие в науке и практике концепции, формы и методы, т.е. в овладении им методологической культурой. Что это означает?

Современные исследователи определяют методологическую культуру учителя как особый склад мышления, основанного на знании методологических норм и умений их применять в процессе разрешения конкретных педагогических ситуаций. Эта культура рассматривается как обязательный компонент профессионального мастерства учителя. Ее суть определяется тем, что в современных условиях учитель должен уметь самостоятельно выстраивать образовательный процесс; ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.

По мнению В. В. Краевского, для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ своих недостатков).

В отличие от традиционного представления методологической культуры, С. В. Кульневич отмечает, что методологическая культура учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

Резюмируя вышесказанное, можно заключить, что, с одной стороны, методология направлена на осознание собственной теоретической и практической деятельности, на формирование умения анализировать и конструировать процесс собственного мышления, то есть учиться мыслить правильно и эффективно для продуктивной осознанной практической деятельности. С другой стороны, в применении методологии, по мнению А. М. Новикова, нуждается не всякая практическая деятельность, а именно продуктивная деятельность. В отличие от репродуктивной (слепка, копии), продуктивная деятельность направлена на получение объективно нового или субъективно нового результата.

Действительно, для научно обоснованной творческой деятельности учителя, когда ежедневно и даже ежечасно в его работе происходят субъективно новые «открытия», важными становятся средства и методы рефлексии, анализа и самоанализа, оценки и самооценки педагогических явлений и событий, ценностно-смыслового самоопределения в образовательной деятельности. Методология практической деятельности дает возможность учителю посмотреть на свою работу взглядом наблюдателя (эксперта) и задаться вопросом: «А почему я делаю это так?», для ответа на этот вопрос необходимо знать нормы, основные положения организации педагогической деятельности.

15. Методология проведения педагогического исследования

Методы педагогических исследований - пути и способы познания объективной реальности педагогических явлений. Выделяются следующие их особенности:

• Этическая направленность (эксперименты, противоречащие нравственным и этическим нормам, запрещены; недопустимость риска для здоровья и развития);
• Неповторимость;
• Неоднозначность (т.к. влияют многие причины).

Конечная цель педагогических исследований - установление закономерностей в педагогических процессах.

Принципы выбора методов исследования:

• Принцип адекватности метода существу изучаемого явления;
• Принцип совокупности методов исследования.

Классификация методов исследования:

1. Теоретические методы.
2. Научно-прикладные методы:
1. Экспериментальные. Педагогический эксперимент - научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. Подразделяются:
1. По масштабу:
• глобальный;
• локальный;
• микроэксперимент.
2. По цели:
• констатирующий (изучаются существующие педагогические явления);
• проверочный уточняющий (проверяется гипотеза);
• формирующий - созидательный, преобразующий (в процессе создаются новые педагогические явления).
3. По месту проведения:
• естественный;
• лабораторный.
2. Эмпирические (проводятся в жизненных условиях) методы:
1. Традиционно-педагогические методы:
• наблюдение - специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Требования: длительность, систематичность, разносторонность, объективность, массовость;
• изучение педагогического опыта - организованная познавательная деятельность, направленная на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах;
• изучение первоисточников;
• изучение школьной документации (классные журналы, книги протоколов собрании и заседаний, расписания учебных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков и т.п.);
• изучение ученического творчества (домашних и классных работ, сочинений, рефератов, отчетов, «продуктов свободного времени», «хобби-занятий» и т.п.);
• беседа;
• интервью - различаются по стандартизованности: стандартизованное, нестандартизованное.
2. Педагогическое тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. Например: тесты успеваемости, тесты элементарных умений.
3. Методы изучения коллективных явлений (социологические):

1. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых, анкетами.
• Различают:
• по анонимности (именные анкеты, анонимные анкеты);
• по открытости (самостоятельный ответ);
• закрытые (выбор из готовых вариантов).
• Виды:
• полные;
• урезанные.
• Типы:
• пропедевтические;
• контрольные.
2. Метод групповой дифференциации. Позволяет анализировать внутриколлективные отношения, выделять лидеров и изгоев.
3. Статистические методы:
• регистрация - выявление определенного качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества (например, количество успевающих и неуспевающих учеников и т.п.);
• ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности (убывания или нарастания зафиксированных показателей), определение места в этом ряду изучаемых объектов (например, составление списка учеников в зависимости от числа пропущенных занятий и т.п.);
• шкалирование - присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам.

Этапы педагогического исследования:

1. Определение проблемы и постановка цели - раскрытие закономерностей педагогического явления. Вычисление точно очерченного круга явлений, составляющих предмет исследования.
2. Вычленение точно очерченного круга явлений, составляющих предмет и объект исследования.
3. Построение рабочих гипотез.
4. Выбор методов исследования.
5. Проведения исследования и оформление результатов.
6. Внедрение в практику.

Определяя программу изучения педагогического явления, исследователь должен исходить из того, что метод исследования каким бы лучшим и современным он не был, взятый отдельно, может быть лишь инструментом анализа одной стороны воспитательного процесса. Требования системного подхода таковы:

1. Любое педагогическое явление рассматривается как целостная система.
2. Определяются стороны педагогического процесса, подлежащие диагностике.
3. Анализируются основные связи внутри диагностируемого объекта.
4. Определяется структура и организация диагностируемого явления.

Только при многократном повторении в разных условиях и применении достаточно большого арсенала методов исследований, может быть вычленено то общее, что определяет сущность исследуемого процесса.

Этапы опытно-экспериментальной работы включают в себя зондирующий эксперимент или пилотажное исследование, т.е. предварительное выяснение актуальности проблемы; констатирующий эксперимент, представляющий собой первичную диагностику экспериментальной и контрольной групп; формирующий эксперимент, и итоговая диагностика после его проведения и диагностирующий - анализ результатов формирующего эксперимента.

16. Методологическая культура учителя

Методологическая культура учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т.е. пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Специфика методологической культуры обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируется субъектность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников.

Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т.е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления. Методологический поиск - это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или педагогического явления как личностно значимых для своего саморазвития, так и для последующего развития личностных структур сознания своих учеников. Умения вести методологический поиск обеспечивают возможность самоформирования (самоорганизации) следующих методологических умений более высоких уровней:

-обнаруживать смысл, основу, идею учебного материала или педагогического феномена; устанавливать связи различных смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины ее целеполагания;

-проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: парадигм, систем, предмета, целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию; владеть проблемным видением; распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие тем или другим педагогам базой для разработки их подходов; определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые ею неявные смыслы, которые закладывались в ту или иную ситему;

устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями исторической, социо-культурной и др. значимости эпохи его создания; давать разностороннюю оценку значения замысла - для времени создания и для современности; определять и преодолевать кризисные узлы в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся знания, конструировать на их основе культуросообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т.д.

- устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов; целеполагания, определения ведущих принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся; использовать и создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и угашения конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику, выбора, кульминации и разрядки и т.д.

17. Тесты и их виды. Тесты достижений

Тесты и их виды Тесты можно разделять по многим признакам. Основная классификация — по направленности теста: оценивать можно способности человека, его личностные качества, интеллект, отдельные психические функции (внимание, память, воображение), знания.

Дата добавления: 2015-04-24