Прийоми звукового синтезу

1. Утворити склад (злиття) з таких двох звуків: [н], [а] — на; [з] [о] — зо; [ж]; [е] — же; [т], [у] —тю; [с'], [о] —сьо та ін.

Утворити склад з таких трьох звуків і вимовити його злито: [т], [р], [а] — тра; [к], [р], [о] — кро; [к], [н],[и]) — кни; [м], [р'], [і] — мрі.

2. Утворити склади (злиття) приголосного [л] з усіма вивченими голосними (ла, ло, лу, ле, ли); утворити склади (злиття) приголосного [т'] з усіма голосними (тя, тьо, тю, те, ті).

3. До названого складу дібрати подібний, але. з м'яким приголосним: на (ня), ло (льо), ту (тю), не (не), кру (крю), сло (сльо) тощо; до названого складу дібрати подібний з твердим приголосним: лє (ле), зя (за), клю (клу), грі (гри) та ін.

4. Утворити за зразком сполучення звука [а] зрізними наступними приголосними, твердими і м'якими (ар, ат, ан, ас, аль, ань, ать).

5.Утворити сполучення звуків, подібні до заданого, але з іншими приголосними: ово (оро, осо, оно, одо, оньо, ольо), єре (ене, есе, еле, еме, еде).

Інтерес учнів до синтетичних вправ значно зростає, якщо в результаті їх утворюються слова. Такі вправи зі словами.активізують і збагачують лексичний запас учнів, сприяють зміцненню навичок звукового аналізу. Разом з тим вони готують дітей до усвідомленого засвоєння прийомів злитого прочитування слів із збігом приголосних.

Наводимо приклади синтетичних звукових вправ, спрямованих на утворення і злите вимовляння слів.

1. До даних звуків додати звук [м] і назвати слово, яке утворилось: та-м, со-м, ло-м, грі-м, Кри-м, Кли-м.

2. До даного сполучення звуків додати на початку звук [к] і назвати утворене слово: к-лас, к-ран, к-ріт, к-луб_, к-рик, к-рюк.

3. Додати до слова звук, щоб утворилося нове слово: рука-в, коса-р, рано-к, коло-с.

4. Утворити слово із звуків, переставивши, якщо треба, їх місцями: [с, н, о] (сон); [л', с, і] (ліс); [а, м, к] (мак), [р, с, и] (сир, рис).

5. До поданого складу додати інший, щоб вийшло слово: рі(чка), риб(ка), дру(зі), гру(ша), кві(ти).

У букварний період звукові вправи синтетичного характеру слід органічно поєднувати з буквеними. Частина таких вправ із словами, поданими в аналітико-синтетичній формі та в колонках, виконується безпосередньо за букварем, а частина розрахована на те, щоб учні виконували різноманітні дії з розрізною азбукою. Усі ці вправи спрямовані на формування й удосконалення навички читання, в той же час вони є першими кроками в оволодінні письмом.

Сучасна методика навчання грамоти оперує такими звуковими синтетичними вправами, здійснюваними з опорою на букви:

1. Робота з різними складовими таблицями, яка сприяє безпосередньому утворенню (синтезуванню) учнями складів з відомих їм букв. Форма, зміст і повнота цих таблиць можуть бути різними залежно від етапу застосування на уроці та поставленої мети, наприклад:

Використання складових таблиць здійснюється як в індивідуальній роботі, так і в колективній, зокрема на етапі закріплення звукового значення вивчених букв.

2. Побудова слів з розрізнених складів:

СИ НО ЛИ ЛИ МО

КО ВУ КИ НИ

(Коси, косили, носили, лимони, вулики).
го лк Га

(голуби) (Галинка)

би лу нка

3. Читання слів за подібністю. Учням пропонують слова, які за звуковим і буквеним складом мають багато спільного, їх можна розташовувати в колонках або подавати в аналітико-синтетичній формі:

4. Нарощування букв (на позначення голосних і приголосних звуків), складів на початку і в кінці слів: рак — грак; коса — косар — косарка.

5. Усічення слів (віднімання, як правило, кінцевих букв), що призводить до утворення слова ускладненої графічної структури, яке учні успішно прочитують з опорою на попередні слова: листи — лист, брати — брат.

6. Зіставлення слів за графічною будовою з наступним відтворенням їх звукових форм. Цей прийом широко застосовується для зіставлення способів позначення твердих і м'яких, дзвінких і глухих приголосних: ліс— лось, сад — сядь, коза — коса.

7. Цікавими для дітей синтетичними вправами є доступні для них ребуси та анаграми:

8. Формуванню у першокласників динамічних за характером синтетичних дій сприяють ігри в буквене та складове лото, ігри-змагання в складанні якнайбільшої кількості слів. Наприклад, з виставлених на набірному полотні букв а, є, о, і; к, л, н, б — учні можуть скласти такі слова: клен, лан, лоб, кіно, білка, небо та ін.

У букварний період аналітичні та синтетичні вправи мають застосовуватись у тісному взаємозв'язку. Незважаючи на те що на перший план на цьому етапі навчання грамоти виступають синтетичні дії, що пояснюється першочерговим завданням цього періоду — навчити дітей читати, все ж на кожному уроці виникає потреба відводити час і на звуковий аналіз слів.

Виконання учнями значної кількості аналітичних і синтетичних вправ протягом періоду навчання грамоти є основою для вироблення у них правильних уявлень про звукову і графічну системи рідної мови у їх взаємозв'язку, сприяє формуванню навички читання, закладає ґрунт для орфографічно правильного письма.

3. Визначити моторну щільність уроку фізичної культури за такими показниками: рухова робота – 34 хв.; розумова робота – 5 хв.; недоцільні затрати часу – 6 хв.

Білет № 26

1. Моральне виховання: поняття, зміст, завдання, форми та методи.

Моральне виховання – це виховна діяльність школи і сім'ї, громадськості, що має метою формування стійких моральних якостей, потреб, почуттів, навичок і звичок поведінки на основі засвоєння ідеалів, норм і принципів моралі, участь у практичній діяльності. Методологічною основою морального виховання є етика.

Етика – наука про мораль, її природу, структуру та особливості походження й розвитку моральних норм і взаємовідносин між людьми в умовах суспільства.

Мораль – це система ідей, принципів, законів, норм і правил поведінки та діяльності, які регулюють гуманні стосунки між людьми.

Завдання морального виховання: а) формування в учнів знань про норми моралі, освоєння своєї етнічної спільності, національних цінностей (мови, території, культури), відчуття своєї причетності до розбудови національної державності, патріотизм, що сприяє утвердженню власної національної гідності; в) залучення учнівської молоді до практичних справ розбудови нашої державності; г) формування в учнів почуття гідності й гордості за свою Батьківщину, вірності Україні як невід’ємної ознаки національно-свідомого громадянина.

Напрями морального виховання: статеве виховання, екологічне виховання, виховання дисципліни, почуття обов’язку і відповідальності, інтернаціональне та патріотичне виховання.

Систему моральних цінностей можна поділити на такі групи:

Абсолютно вічні – мають універсальне значення та необмежену сферу застосування і носять загальнолюдський характер (доброта, правда, любов, чесність, гідність, краса, мудрість, справедливість та ін.).

Національні – є значущими для одного народу і не завжди поділяються іншими народами. Наприклад, почуття націоналізму зрозуміле і близьке лише поневоленим народам і чуже тим, які ніколи не втрачали своєї незалежності. До цієї групи цінностей відносяться такі поняття, як патріотизм, почуття національної гідності, історична пам’ять тощо.

Громадянські – ґрунтуються на визнанні гідності людей і знаходять своє застосування в демократичних суспільствах. Це поняття прав і свобод людини, обов’язки перед іншими людьми, ідеї соціальної гармонії, поваги до закону тощо.

Сімейні – моральні основи життя сім’ї, стосунки поколінь, закони подружньої вірності, піклування про дітей, пам’ять про предків тощо.

Цінності особистого життя – мають значення щонайперше для самої людини, визначають риси її характеру, поведінку, її господарський успіх, стиль приватного життя тощо (О. Вишневський).

Методи морального виховання – це методи стимулювання діяльності і поведінки (гра, заохочення, покарання, змагання), формування свідомості особистості (бесіда, диспут, дискусія, лекція, приклад,, переконання, навіювання), організації діяльності, спілкування та формування досвіду суспільної поведінки (педагогічна вимога, громадська думка, привчання, тренування, прогнозування, створення виховуючих ситуацій).

Форми морального виховання: позаурочні (політичні інформації, виховні години, етичні бесіди, тематичні вечори, зустрічі з відомими людьми, обговорення книг, читацькі конференції, масові свята, змагання, конкурси, олімпіади), позашкільні (дитячо-юнацькі центри міжнародного співробітництва, дитячі театри, дитячо-юнацькі кіноцентри, центри науково-технічної творчості, школи образотворчих мистецтв, палаци та будинки дитячої творчості, дитячі флотилії, дитячі залізниці, центри і станції юних техніків, дитячо-юнацькі спортивні школи, дитячі бібліотеки).

2. Методика опрацювання прозових творів різних жанрів на уроках читання у початкових класах.

Вводячи в обiг термiн «оповідання», необхiдно забезпечитн його тлумачення. Оповідання - це невеликий художнiй твiр, у якому дається словесний малюнок подiй, пов’язаних з життям і дiяльністю людей, або словесно малюється природа. В оповiданнi читач знаходить опис зовнiшностi героя, його поведiнки. Завдяки цьому створюється загальне уявлення про важливi прикмети описуваного

Оповiдання, представленi в читанках для 2-4 класів, умовно подiляються на двi групи: оповiдання, у яких дiють люди, та оповiдання про природу i дiяльнiсть у нiй людей. Першу з них при початковому ознайомленнi з твором варто читати самому вчителевi. Другу — можна доручати учням, але не ранiше як у 3 класi.

Цю диференцiацiю оповiдань слiд ураховувати i при введеннi молодших школярів у процес мовчазного читання. Твори, багаті подiями (а це переважно оповiдання про людей), краще сприймаються при голосному прочитуваннi. Оповiдання про природу, якi не мають виразно емоційного змiсту, iнодi припустимо давати дiтям для мовчазного первiсного читання.

Аналiз частин оповiдання доцiльно вести так, щоб самi дiти приходили до вiдповiдних оцінок поведiнки персонжiв, висловлювали своє ставлення до описуваних подiй. Не вiдкидаючи можливостi пропонувати запитання, що спонукають дiтей до репродуктивної вiдповiдi, слiд ширше застосовувати запитання, якi змушують учнiв думати, порiвнювати, зiставляти, оцiнювати, робити висновки. Не треба боятися, коли школярi по-рiзному оцiнюють дiї героїв. Не рекомендується одразу ж виправляти неправильну характеристику персонажа. Дати йому належну оцiнку вчитель ще встигне. Куди важливiше провести з класом розмову про те, як дiти розумiють його дiї, чому саме так, а не iнакше уявляється поведiнка героя. Учнi залучаються до дiалогу, до необхiдностi обгрунтування висловленого, знаходження причинно-наслiдкових зв’язків.

Казка вiдома дiтям з дошкільних рокiв. Її привабливiсть у сюжетностi, таємничостi фантастичностi. Звичайно, вiд них не слiд домагатися наукового визначення казки, адже дiти не усвiдомлять його змiсту, хоч, можливо, й запам’ятають формулювання. У початкових класах йдеться лише про набуття загального уявлення про казку i її вiдмiнностей вiд iнших творiв. У процесi такої зацiкавленої роботи дiтей над казкою створюються сприятливi умови для розкриття перед ними особливостей цього виду народної творчостi. Вони це раз переконуються, що казка — це розповiдь про якусь незвичну подiю. В її основi - видумка, фантазiя, адже насправдi звiрi не розмовляють, а в казках вони користуються людською мовою. Проте дiтей це не бентежить. Навпаки, вони цiкавлятъс казкою саме тому, що в нiй звiрi живуть i розмовляють зрозумiлою мовою.

Говорячи про сприйняття казки дiтьми, варто вказати на те, що дiти молодшого вiку (навiть дошкiльного) свiдомо сприймають умовнiсть казки, а тому чітко вiдрiзняють фантазiю вiд реальностi. Казкову ситуацiю учні сприймають як гру. Тому немає потреби повторювати вiдоме їм i пiдкреслювати, що казковий сюжет видуманий. У казцi йдеться про добро i зло, про погане i гарне. Дитяча увага повинна бути зосереджена на цих моральних людських категорiях, а не на розвiнчаннi незвичностi казкових ситуацй. І ще одна обставина застерiгає вчителя вiд загострення уваги дiтей на фантастичнiй основi казни. Це казки, сюжет яких мало схожий на фантастику, незвичнiсть. Наприклад, болгарська казка «Хто ж був працьовитий?» або ескiмоська казка «Мудре рiшення» розповiдають про реальнi речi, а називаються казками. До речi, в них дiють люди. Значить, крiм казок про звiрiв i явища природи, є й казки з участю людей. У казцi «Кирило Кожум’яка» розказується про князя, квязiвну, Кирила. Але події, описанi в нiй, казковi. Про казковiсть описаного в нiй свiдчитъ хоч би те, що одним з її персонажiв є чудовисько — змiй.

Немає потреби цi данi одразу подавати учням початкових класiв. Їм достатньо того, що фантастичнiсть цього жанру вони зрозумiють на казках про звiрiв, явищах природи. Коли ж за програмою дiйде черга до вивчення казок про людей, учитель зверне увагу дiтей на те, що героями казки можуть бути й люди. Але i в цьому випадку лишається фантастичнiсть оповiдi. З часом викладач назве дiтям iншi ознаки казки: казки бувають народнi й авторськi, тобто написанi одним казкарем.

На третьому роцi навчання увагу учнiв можна привернути до особливостей будови казки. Безперечно, кожна казка побудована по-своєму. Однак у казцi як своєрiдному жанрi є певнi закономiрностi, за якими ведеться виклад. На них треба вказати. Навiть учнi 1 i 2 класiв легко схоплюють, що зачин казки вiдкривається переважно словами:

«Жив-був» чи «Жили-були», «Жив собі» або «Давно-давно це було». I нехай дiти саме так починають вигаданi ними казки.

Шкiльна практика показує, що учнi без труднощiв усвiдомлюють одну з важливих особливостей багатьох казок — повторення однотипних дiй чи ситуацiй. Повторюючи їх, автор казки досягає послiдовного розгортання подiй. У казцi-загадцi «Старик-роковик» В. Даля таким повтором є вираз «Махнув Старик-роковик». Таку дiю вiн зробив i раз, і два, i три, i чотири. З повтором пов’язана поява нових обставин або нових дiйових осiб казки.

Не всi, звичайно, казки ґрунтуються саме на таких засадах розгортання подiй. Але у переважнiй їх бiльшостi повтор епiзодiв визначає структуру казки. Його використовують й письменники, створюючи казки. В. Литвиненко в казцi «Про що розповiв струмок» для послiдовного розгортання подiй кiлька разiв звертається до прийому повтору: «I побiгли рядком», «Бiжать вони далі».

Неодмiнною частиною казки є її кiнцiвка. У нiй — результат здiйсненого казковими героями. На цю композицiйну частину казки доречно особливо звернути увагу дiтей. Зробити це можна по-рiзному. Один з прийомiв — поставити запитання: Чим же закiнчилась казка? Таке запитання правомiрно поставити по завершеннi читання названої вище казки «Про що розповiв струмок?».

Таким чином, у початкових класах не дається визначення казки як жанру. У процесi читання казок дiтям розкриваються їх своєрiднi риси: фантастичнiсть, змалювання незвичайних подiй з участю звiрiв, явищ природи i людей, специфiчний зачин, типово казковий виклад з повтором однотипних дiй, кiнцiвка. Пiд кiнець навчання в початковiй школi учнi зможуть видiлити казку як жанр з-помiж iнших розглядуваних на уроках читання текстiв. Для цього їм вистачить знання названих особливостей. Видiлення трьох груп казок: про звiрiв, чарiвнi i побутовi — не входить до програми початкових класiв. Про цю лiтературознавчу класифiкацiю казок учнi дiзнаються у старших класах.

Дата добавления: 2015-05-08