Висвітлити особливості розвитку пізнавальної сфери у дітей з порушеннями мовлення. Охарактеризувати особливості особи та емоційно-вольової сфери

Діти з різними порушеннями мови - це особлива категорія дітей з порушенням звуковимови, розуміючи звернення мови, порушення фонематичного слуху і фонематичного сприйняття.
Порушення мови бувають вроджені і набуті.
З урахуванням тяжкості мовної патології у дітей можливий прояв вищих психічних функцій: пам'яті, уваги, мислення, сприйняття, причому вони виникають як вторинні відхилення в розвитку.
Найбільшою мірою страждає слухове сприйняття, що обумовлено незрілістю фонетико-фонематичних процесів, діти не розрізняють звуки мови, плутають слова близькі за звучанням, все це впливають на специфіку пам'яті даної категорії дітей. Діти відчувають труднощі при відборі слів для складання пропозицій і оповідань, обмеження словника і недостатній рівень розвитку розумових операцій є основою труднощів узгодження слів у реченні. Затримка розвитку мови може з'явитися причиною затримки психічного розвитку у дітей.
Як правило. у таких дітей відзначаються нестійкість уваги і пам'яті, особливо мовної. Низький рівень розуміння словесних інструкцій, недостатність регулюючої функції мови, низький рівень контролю за власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність. Відчуття і сприймання Відчуття — це найпростіший психічний процес відображення різних властивостей предметів та явищ об'єктивного світу, що виникає за їхнього безпосереднього впливу на органи чуття. Органи чуття — єдині шляхи, якими зовнішній світ проникає у людську свідомість. Відчуття є джерелом пізнання навколишнього світу. Інакше, як через відчуття, ні про які види речовин ми не можемо дізнатися. Завдяки органам чуття людина орієнтується у навколишньому світі, спілкується з іншими, уникає небезпеки, їй потрібно постійно отримувати інформацію про навколишній світ. Відчуття виникає внаслідок перетворення специфічної енергії подразника, що діє в певний момент на рецептор, на енергію нервових процесів. Відчуття має рефлекторний характер. Фізіологічна основа відчуття — нервовий процес, що утворюється у процесі дії подразника на адекватний йому аналізатор.Розвиток відчуттів тісно пов'язаний із розвитком мовлення. Уміння називати ту чи іншу властивість предмета дає можливість людині відрізняти її від інших ознак, і разом з тим знайти в них спільне, оскільки кожне слово, як відомо, здійснює узагальнювальну функцію. Дані про розвиток відчуттів у дітей з порушенням мовлення свідчать, що для цього психічного процесу не характерні грубі відхилення від норми; частота порушень на рівні рецептора (зору, слуху) майже така сама, які в нормі.Добре розвинена у дітей з порушенням мовлення чутливість до розрізнення кольорів. Вони знають основні кольори. Однак опанування назвами відтінків кольорів відстає у часі. Такі кольори, як фіолетовий, помаранчевий, блакитний, у мовленні діти не застосовують. У дітей з дизартрією на рівні рецептора має місце порушення смакових, тактильних, нюхових відчуттів. Сприймання — це відображення предметів та явищ об'єктивної дійсності в цілому, коли вони безпосередньо впливають на органи чуття. Сприймання, як і відчуття, пов'язане насамперед із аналізаторним апаратом, за допомогою якого світ впливає на нервову систему людини. Сприймання — сукупність відчуттів. Наприклад, сприймаючи свіже, кругле яблуко, людина відображає у відчуттях його колір, запах та інші властивості. Однак сприймання є високоорганізованим пізнавальним процесом, порівняно з відчуттям. Сприймаючи яблуко, людина знає, що це саме яблуко, воно має характерний смак. Людина завжди називає предмет, який сприймає, певним словом. У дітей з різними вадами мовлення особливості слухового сприймання безпосередньо пов'язані з порушенням фонематичного сприймання: спостерігаються погіршення слуху на високочастотні тони і збережені низькочастотні. При цьому має місце характерне порушення звуковимови. У дитини, яка не чує звуків високої частоти (т, к, с, п, е, ф, ш), виникають труднощі, пов'язані з їх вимовлянням, тому в мовленні вона їх пропускає або замінює іншими звуками. Потім це ускладнює процес навчання читання і письма. Для деяких дітей характерна недостатність фонематичного слуху, тобто вони не розрізняють звуки і звукосполучення подібні за звучанням, наприклад, однаково сприймають на слух такі слова, як коза — коса, зірка — сірка тощо. У дітей з дизартрією та ринолалією порушення функції мовнорухового аналізатора безпосередньо впливає на слухове сприймання фонем. При цьому не завжди спостерігається безпосередня залежність між вимовою звуків і порушенням їх сприймання. Має місце розрізнення на слух тих фонем, що не протиставляються у вимові. В інших випадках не розрізняються і ті фонеми, які диференціюються у вимові. Однак можлива певна пропорційність: чим більша кількість звуків диференціюється у вимові, тим успішніше відбувається розрізнення фонем на слух; і чим меншою є "опора" у вимові, тим гірші умови для формування фонематичних образів. Дослідження слухового сприймання у дітей з ринолалією, зокрема вміння аналізувати дефективно вимовлювані звуки, свідчать, що у декого значно порушений фонематичний слух на певні групи звуків. Діти не помічають дефект власної звуковимови, наприклад, слова сук і жук вони сприймають як хук і хук. Діти не розрізняють власну неправильну вимову і правильну своїх співрозмовників. Водночас, не помічаючи недоліків в особистому мовленні, ринолаліки, як правило, звертають увагу на дефекти мовлення у товаришів й у власному мовленні, якщо воно записане на магнітофон. Таким чином діти-ринолаліки, постійно чуючи свою неправильну вимову і не маючи змоги її змінити, поступово звикають до дефекту й уже не чують його у власній мові. Можливо, в них формується особлива звичка — чути себе інакше, ніж інших людей. Дослідження зорового сприймання дітей з порушенням мовлення свідчать про відставання розвитку цієї функції порівняно з дітьми з нормальним мовленням. Зокрема, має місце недостатня сформованість цілісності образу предмета. При цьому просте звичайне впізнання реальних об'єктів та їх зображень не відрізняється від нормального. Однак дітям складно впізнати предмети, якщо вони розміщені у незвичному ракурсі; коли потрібно впізнати предмети на контурних або схематичних зображеннях, особливо якщо вони перекреслені або перекривають одне одного. Тому діти не завжди впізнають і часто плутають зображення літер або їх окремі елементи. Труднощі виникають у процесі побудови цілісного образу та виокремленні фігури (об'єкта) на тлі. Наприклад, якщо дитині з нормальним розвитком на малюнку показати три довільно розташовані точки, то вона одразу, мимовільно, сприйме їх як вершини уявного трикутника. У дітей з порушенням мовлення формування подібного єдиного образу відбувається значно повільніше. Спостерігається уповільненість процесу переробки інформації. Діти сприймають за певний час менший обсяг матеріалу, ніж їх ровесники з нормальним розвитком. Швидкість сприймання у дітей з порушенням мовлення менша, ніж у нормальних дітей, і ще більше уповільнюється, якщо є будь-яке відхилення від оптимальних умов сприймання: погана освітленість; обертання предмета під незвичним кутом; розміщення поряд інших аналогічних предметів; часте змінювання сигналів (об'єктів); одночасне демонстрування декількох сигналів. Під час досліджень зорового сприймання дітей із затримками мовленнєвого розвитку (ЗМР), порушенням мовлення на зразок алалії виявили недостатній рівень розвитку літер. Наприклад, можливі труднощі у процесі впізнавання і порівняння літер, що графічно подібні, й навіть у назві літер друкованого шрифту, якщо вони подаються не за порядком. У дітей виникають труднощі під час диференціювання понять "справа" і "зліва", якщо потрібно позначити місцезнаходження об'єктів; їм важко визначити праву або ліву частину власного тіла. Наслідками порушень просторового сприймання є стійкі розлади писемного мовлення (дислексія та дисграфія), порушення лічби. Усі ці недоліки сприймання пов'язані не з первинними сенсорними дефектами, їх підґрунтя — порушення складних сенсомоторних функцій, тобто наслідок несформованості аналітико-синтетичної діяльності зорової системи.Під час порівняння фігур діти, як правило, виокремлюють не форму, а колір. При цьому в хлопчиків спостерігаються гірші результати, ніж у дівчаток. Найліпше стійкі порушення просторового сприймання виявляються у процесі малювання людини: для зображення притаманна обмеженість, примітивність, обмежена кількість деталей. Пам'ять Пам'ять — це запам'ятовування, збереження і відтворення індивідом його досвіду.У пам'яті розглядають процеси запам'ятовування, збереження, відтворення і забування; вони не є автономними психічними здібностями; формуються у діяльності й визначаються нею. Наприклад, запам'ятовування певного матеріалу пов'язане з накопиченням індивідуального досвіду у процесі життєдіяльності людини. Якщо не звертати увагу на предмет діяльності, це спричинює його забування. Збереження матеріалу в пам'яті залежить від того, як часто людина застосовує його у діяльності. Пам'ять — найважливіша характеристика всіх психічних процесів, вона забезпечує єдність і цілісність людської особистості.У дітей із порушенням мовлення у дошкільному віці і на початку шкільного навчання має місце знижений обсяг усіх видів пам'яті, порівняно з нормою. Протягом навчання у початковій школі ці показники поліпшуються, однак слухомовленнєва пам'ять не досягає норми. З'ясовано, що рівень слухової пам'яті безпосередньо пов'язаний із мовленнєвим розвитком: чим гірше мовлення, тим гірша слухова пам'ять. Такий чинник зумовлює зменшення функції слухової пам'яті. У переважної більшості молодших школярів з порушенням мовлення зорова пам'ять перебуває в межах норми. Це пояснюється тим, що розвиток звичайного зорового впізнання реальних об'єктів, яке є підґрунтям зорової пам'яті, як правило, не відрізняється від норми. Водночас порушення просторового сприймання, зумовлене недосконалістю просторового аналізу й синтезу, спричинює зменшення обсягу зорової пам'яті. Найчастіше це спостерігається у дітей з дизартрією (І.Т. Власенко). До онтогенетичних ранніх форм пам'яті належить мимовільна пам'ять. Вона переважає у дошкільників, має місце на початку молодшого шкільного віку і продовжує займати чільне місце у пізніші періоди розвитку. Для дітей з порушенням мовлення властивий недостатній розвиток мимовільної пам'яті. Те, що діти з нормальним розвитком запам'ятовують легко, у дітей із порушення мовлення потребує зусиль. Однією з причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті є знижена пізнавальна активність. Наприклад, у процесі дослідження мимовільної пам'яті дітям давали таке завдання: розкласти картинки із зображенням предметів на групи відповідно до початкової літери назви цих предметів. Було з'ясовано, що діти з порушенням мовлення гірше виконували завдання, до того ж витрачали на його пригадування більше часу, ніж їх ровесники із нормальним розвитком. Суттєва відмінність полягала не стільки в різній продуктивності відповідей, скільки в різному ставленні до поставленої мети. Частина дітей з порушенням мовлення самостійно майже не вдавалася до спроб, аби повністю пригадати, і лише іноді вдавалася до допоміжних прийомів. У тих випадках, коли це відбувалося, найчастіше спостерігалася заміна мети дією. Допоміжний засіб (літера) застосовувався не з метою пригадування потрібних слів на певну літеру, а для придумування нових слів на ту саму літеру. Дослідники з'ясували, що продуктивність мимовільного запам'ятовування залежить від характеру матеріалу й особливостей діяльності з ним. Наочний матеріал запам'ятовується ліпше, ніж вербальний, і в процесі відтворення є дієвішою опорою під час пригадування. У дошкільному і молодшому шкільному віці розвиток мимовільної пам'яті не зупиняється, вона продовжує удосконалюватися й використовується на різних етапах онтогенезу. Коли дитина дорослішає, актуальнішою для неї стає довільна пам'ять, що реалізується як особливий вид діяльності. Цілеспрямоване запам'ятовування і відтворення інформації вносить у поведінку дитини нові ознаки. Вона отримує нові додаткові можливості для регулювання діяльності, зокрема, для смислової організації мнемічної діяльності. Особливості довільного запам'ятовування у дошкільників з порушенням мовлення виявляються у нижчій продуктивності, порівняно з нормою. Наприклад, у процесі дослідження довільного запам'ятовування у дошкільників із ЗНМ II—III рівнів (Л. Андрусишина) за методикою "Запам'ятай цифри" та заучування 10 слів (їх відтворювання передбачалося через 15 хвилин; одну годину; на наступний день) з'ясували, що 38 % дітей уже через 15 хвилин забувають половину вивченого матеріалу і пригадують лише 4—белів. Таку саму кількість слів вони відтворюють наступного дня. Вдаються до повторення, заміни слів синонімами. Діти можуть використовувати групи слів, яких не було в тексті (уведення нових слів називається парамнезією), спостерігаються вербальні парафразії різноманітних видів: а) понятійні (птах — курка, сад — фрукти, природа); б) парадигматичні (стілець — табуретка); в) образно-мотивовані (одяг — людина, сад — дача, обід — хліб); г) ситуативні (ніч — спати). Помітне зниження довільної пам'яті у процесі запам'ятовування слухомовленнєвої інформації в молодших школярів з порушенням мовлення досліджували Л.М. Шипіцина, Л.С. Волкова, З.Г. Крутикова. Так, структура запам'ятовування слів значно відрізняється від тієї, що має місце у дітей із нормальним розвитком. При цьому вирізняють різні типи запам'ятовування слів. Розглянемо особливість цих типів на прикладах виконання експериментального завдання, яке полягало у запам'ятовуванні й відтворенні семи слів, а також переказуванні невеликого оповідання. Мислення Мислення — психічний процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів та явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях і зв'язках. Найхарактернішою особливістю мислення є його зв'язок із мовленням. Згідно з теорією діяльності мислення і мовлення взаємопов'язані. Процеси мислення і мовлення не тотожні, однак вони не відокремлені один від одного. Мислення без мовлення неможливе, оскільки у мові втілюються думки. Мислення втілене у мові так само, як зміст представлений у формі. Пізнаючи світ, людина відображає його у слові. Мислення завжди спрямоване на розв'язання якогось завдання. У процесі вирішення питання людина хоче щось дізнатися, зрозуміти, з'ясувати. Така потреба виникає тоді, коли людині трапляється щось нове, незрозуміле. Оскільки мислення втілене у мовленні, воно має узагальнений характер. Позначаючи словом кожен предмет, що сприймається, його ознаку, дію, стан або зв'язки з ним, людина відображає його узагальнено; в одиничному бачить загальне. Мислення має опосередкований характер. У мові сформульовані закони, правила, загальні факти, зв'язки і залежності, розкриті попередніми поколіннями людей. За розвитком невербального інтелекту (О.М. Усанова, Т.М. Синякова) діти з порушенням мовлення поділяються на три групи: 1) діти, в яких розвиток невербального інтелекту трохи відрізняється від нормального. При цьому своєрідний розвиток інтелекту не пов'язаний із мовленнєвими труднощами і не залежить від них. Ця група, за даними дослідників, становить 9 % від популяції дітей з порушенням мовлення; 2) діти, у яких розвиток невербального інтелекту відповідає нормі (27 %); 3) діти, в яких розвиток невербального інтелекту відповідає нижній межі норми, однак характеризується нестабільністю: часто діти розв'язують інтелектуальні завдання нижче норми. Ця група становить 63 %. У процесі вивчення наочно-образного мислення у молодших школярів з порушенням мовлення (М.О. Фотекова) за способом виконання завдання виокремили декілька груп дітей. Найуспішніше виконали завдання діти з негрубою мовленнєвою патологією, в яких є недоліки звуковимови і слабкість опанування граматичною структурою. Майже у 37 % дітей з порушенням мовлення виявили низький рівень успішності виконання наочних завдань. З'ясували, що лише у 7 % учнів мовленнєвої школи розвиток наочно-образного мислення відповідає нормі. Під час дослідження словесно-логічного мислення в учнів мовленнєвої школи (І.Т. Власенко) розглянули особливості, що за психологічними механізмами первинно пов'язані з системним недорозвиненням мовлення, а не з порушенням власне мислення. Процес виникнення у внутрішньому плані мовленнєво-мисленнєвого зв'язку з предметним образом (наприклад, у разі опосередкованого запам'ятовування) у цих дітей порушується внаслідок недостатньої сформованості механізмів внутрішнього мовлення, коли відбувається перехід мовленнєвих утворень у мислительні, й навпаки. Структурною одиницею мислительного процесу є розумові дії. З'ясуємо особливості розумових дії — аналізу, абстрагування, порівняння, узагальнення, класифікації дітей з порушенням мовлення. Розумова дія аналізу представлена системою аналітико-синтетичних операцій. Тому про її розвиток свідчить рівень аналітико-синтетичного процесу, що є рівнем розвитку аналізу, відповідно до якого він може бути: — елементним або частковим (аналізуються лише окремі елементи об'єкта чи явища); — комплексним (аналізується комплекс частин цілого). За допомогою засобів такого аналізу здобуваються знання про предмет або явище обмежено, за деякими ознаками і властивостями, а не цілісно; — системний, у процесі якого предмети вивчаються цілісно. Для синтезу властиві такі показники: — частковий, односторонній; — комплексний, при цьому формується сума синтетично об'єднаних знань; — системний, якщо об'єкт досліджується у певній системі. Другим важливим показником розвитку аналітико-синтетичного процесу є зв'язки між аналізом і синтезом. При цьому вирізняють відношення: — синтез переважає над аналізом; — аналіз переважає над синтезом; — аналіз відповідає синтезові. У першому разі, коли синтез переважає над аналізом, спостерігається виокремлення якоїсь однієї ознаки, а інші залишаються поза увагою. Якщо аналіз переважає над синтезом, дитина вирізняє декілька ознак, що характеризують предмет, але вони ізольовані, недиференційовані, тому сприймаються як однакові, без розуміння залежності однієї ознаки від іншої. За таких умов об'єкт досліджується хаотично, дитина оперує то однією, то іншою ознакою без будь-якої системи. Якщо є відповідність між аналізом і синтезом, їх нерозривний зв'язок свідчить про достатньо сформований аналітико-синтетичний процес (Н.О. Менчинська, О.О. Люблінська, Д.Н. Богоявленський). На початку навчання діти з порушенням мовлення можуть аналізувати об'єкти під час безпосереднього сприймання та маніпулювання ними. Проте кількість ознак, які діти здатні виокремити у конкретному об'єкті, менша, ніж та, що вирізняють їхні ровесники з нормальним розвитком. Розв'язуючи наочно-образні завдання, що полягають у знаходженні тотожних зображень, діти часто не враховують малопомітні деталі малюнків, особливо важко їм визначити тотожні ознаки, якщо потрібно врахувати декілька властивостей, або взаємне розміщення кількох елементів малюнка. Дітям складно орієнтуватися у просторовому розташуванні деталей під час побудови об'єкта за неповністю розкресленим зразком малюнка, внаслідок недосконалості зорового аналізу. Варто зауважити, що подібні виявлення аналітико-синтетичного процесу можна спостерігати у частини учнів із нормальним розвитком перших двох класів. Наприклад, у дослідженнях О.О. Люблінської з'ясовано, що у першокласників на початку навчання читання, письма, арифметики простежується нерівномірність розвитку аналізу й синтезу: одна операція відстає від іншої, аналіз не супроводжується необхідним синтезом, що зумовлює розуміння цілісної структури арифметичної операції. Діти знають окремі знаки арифметичних дій, але під час списування з дошки роблять помилки — довільно змінюють порядок знаків. Цей період у розвитку мислення дітей характеризується ще однією особливістю. Між аналізом і синтезом є відповідність, проте ці операції виконуються на низькому рівні. Діти виокремлюють одну зовнішню ознаку і вважають її властивою для певного об'єкта. У цьому разі аналіз обмежується вирізненням одного елемента, і, як наслідок, синтез виявляється неповним, одноаспектним. Це спричинює помилкове узагальнення, що ґрунтується на ознаці, від якої потрібно було б абстрагуватися. Проте вже у другому класі у дітей з нормальним розвитком спостерігається досить інтенсивне формування аналізу на рівні уявлень, а до завершення навчання у початковій школі більшість учнів четвертого класу можуть розв'язувати завдання із застосуванням розумової дії аналізу па понятійному рівні. У молодших школярів з порушенням мовлення під час їх навчання у початковій школі спостерігається інша динаміка розвитку аналітико-синтетичного процесу, а саме розумової дії аналізу. Особливості дії аналізу в цієї категорії дітей виявляються в обмеженій характеристиці зображеного об'єкта, виокремленні якоїсь однієї частини об'єкта, його ознаки (здебільшого забарвлення), але при цьому називаються тільки основні кольори, водночас форма, окремі частини об'єкта, їх взаємне розміщення перебувають поза увагою дітей. За характером виконання завдання, що полягає в аналізі конкретного об'єкта, діти з порушенням мовлення значно відрізняються між собою. Найуспішніше вирішує завдання група дітей, у яких є звукові недоліки і недостатнє володіння граматичною структурою. Дітям з різними формами порушення мовлення притаманне хаотичне, без будь-якого плану виконання завдання. Вони починають виконувати завдання, не дослухавши інструкцію, описувати об'єкт без будь-якого плану, хаотично. Інші учні неспроможні самостійно розповідати і відповідають тільки на послідовно поставлені запитання. Для дітей властиве недостатнє мовленнєве опосередкування аналізу. Водночас діти з нормальним розвитком розповідають про об'єкт послідовно, системно; детально описують форму, особливості розміщення частин об'єкта, визначають разом із основним забарвленням його відтінки. Багато дітей виокремлюють у зображенні малопомітні, дрібні деталі. У дітей з порушенням мовлення протягом навчання у початковій школі спостерігається позитивна динаміка розвитку дії аналізу однак порівняно з нормою, вона недостатньо продуктивна, адже у більшості дітей залишається елементарний рівень сформованості дії. До того ж па перебіг дії аналізу часто впливає характер діяльності учнів — розгальмованість або, навпаки, загальмованість діяльності, що простежуються до кінця навчання у початковій школі. Специфічною формою аналізу є абстрагування. Сутність абстрагування полягає в тому, що здійснюються вирізнений та відокремлення суттєвого від несуттєвого, за допомогою чого відбувається з'ясування внутрішніх суттєвих властивостей, явищ в їх закономірних залежностях. Вирізняють два рівні абстракції: елементарний (перцептивний) і понятійний. Елементарний є в кожному акті пізнання на перцептивному рівні, що відбувається шляхом відокремлення тих властивостей предметів, які є сильнішими подразниками, а тому виступають на передній план. Цей вид абстракції основний у навчальній діяльності молодших школярів. Понятійна (вища) абстракція полягає в тому, що вирізнення елементів, ознак, зв'язків в об'єктах та явищах відбувається на рівні понять (Д.П. Горський, Б.М. Кедров). Нормальний рівень сформованості цього виду абстракції забезпечує успішне вивчення програмного матеріалу в основній школі. Також розглядають два аспекти абстракції: позитивний (позитивна абстракція), коли низка суттєвих ознак відокремлюється від інших і є предметом усвідомлення; негативний (негативна абстракція), за якою несуттєві ознаки відкидаються. Ці аспекти абстракції взаємозв'язані, але переважати може один із них. Наприклад, під час формування понять домінує позитивна абстракція, адже в цьому разі відбувається засвоєння конкретних понять. Особистість дошкільника з порушенням мовлення Визначальним для розвитку особистості є дитинство. Майже всі основні властивості особистості починаються з дитинства, за винятком тих, що людина набуває у процесі життєвого досвіду. Кожен вік визначальний для розвитку особистості. Як свідчать психологічні дослідження, у межах дитинства вирізняють декілька періодів сенситивних для розвитку окремих груп особистісних якостей дитини: — період формування первинних мотивів людини та її рис характеру, що припадає на дошкільне дитинство — від народження до часу вступу до школи. У цей період розвиваються основні стильові (характер, способи поведінки, манери) та частково інструментальні (засоби досягнення цілей) особистісні властивості. На початку (раннє дитинство) вони формуються внаслідок взаємодії генотипу і середовища. Потім (старший дошкільний вік) починають розвиватися вже на ґрунті соціально-психологічних законів; — молодший шкільний вік і початок підліткового — час прискореного розвитку здібностей, а старший шкільний вік — час розвитку моральних установок системи поглядів особистості на світ. Варто зазначити, що періоди особистісного та пізнавального розвитку в онтогенезі поєднуються один з одним. Водночас процес інтелектуального розвитку дітей відбувається швидше і закінчується раніше, ніж процес особистісного. До того ж періоди пізнавального розвитку дещо коротші, ніж періоди особистісного. Якщо в періодизації інтелектуального розвитку виокремлюють шість періодів (вік немовляти, ранній, дошкільний, молодший шкільний, підлітковий, ранній юнацький вік), то період розвитку особистості за цей самий час поділяється на чотири етапи, два з них охоплюють період дошкільного дитинства (від народження до трьох і від трьох до шести років) і два — шкільні роки (від шести—семи до 10—11 і від 11—12 до 15—16 років). До того ж остаточно процес особистісного розвитку в основному завершується пізніше, ніж інтелектуального, і, як правило, виходить за межі шкільного віку. Розглянемо розвиток особистості дитини з порушенням мовлення у період дошкільного дитинства. У процесі дослідження розвитку особистості дошкільників з порушенням мовлення (І.Ю. Левченко, І.С. Марченко, Г.Х. Юсупова) виявили низку особливостей, які полягають у заниженій самооцінці, комунікативних порушеннях, виявах тривожності й агресивності. Залежно від рівня комунікативних порушень і ставлення до мовленнєвого дефекту дошкільники з порушенням мовлення поділяються на три групи: 1) дітей не турбує власний мовленнєвий дефект, тому немає труднощів з мовленнєвим контактом; активно взаємодіють з дорослими і ровесниками, застосовуючи невербальні засоби спілкування; 2) у дітей виникають труднощі у процесі встановлення контакту з оточенням, вони не прагнуть до спілкування, уникають ситуацій, в яких потрібно застосовувати мовлення. У процесі гри вдаються до невербальних засобів спілкування, гостро переживають свій мовленнєвий дефект; 3) у цих дітей спостерігається мовленнєвий негативізм — відмовляються спілкуватися, замкнені, можуть бути агресивними, мають занижену самооцінку. У більшості дітей з ускладненим варіантом загального недорозвитку мовлення (за K.M. Мастюковою) можлива надмірна розгальмованість поведінки. Такі діти імпульсивні, іноді важко передбачити, що вони здатні зробити наступної хвилини. Гіпердинамічна дитина не пам'ятає образ, не тримає зла, хоча часто конфліктує з ровесниками й одразу мириться з ними. Виникають ситуації, коли дитина надмірно запальна, забіякувата, не по-дитячому агресивна, жорстока. Це буває внаслідок глибшого враження головного мозку та підвищеної судомної готовності. Неврівноважена, імпульсивна поведінка дитини втомлює батьків. Це призводить до того, що вони частіше вдаються до негативних засобів впливу на неї, ніж до позитивних. Мати постійно контролює її поведінку, обмежує свободу. Натомість спільних занять, достатнього емоційного спілкування між матір'ю і малюком не відбувається. Мати порівнює його з іншими дітьми і не на його користь. Синові (доньці) постійно докоряють, його (її) сварять, можуть вдаватися до непомірних пересторог і навіть дресирування. З часом, застосовуючи такі заходи, малюка переконують — він найгірший. У нього пошкоджена, надмірно збудлива нервова система, тому він озлоблюється й починає агресивно протестувати; у відповідь на постійні зауваження, тиск удається до агресивної реакції, спрямовуючи агресію на менших, слабших або тварин. Для такої дитини є велика ймовірність, що її не приймуть однолітки, дорослі в дитячому садочку, а потім — у школі. Вона галаслива, надмірно рухлива, не вміє гратися за правилами та організовувати гру, тому заважає іншим. Без дозволу бере чужі іграшки, унаслідок необережності або ж навмисно руйнує побудовані іншими конструкції. Малюком незадоволена вихователька. У зв'язку з надмірною рухливістю він може спричинити безлад у групі, спровокувати до біганини інших дітей. У нього недосконала дрібна моторика, тому йому важко вирізати з паперу, ліпити, малювати. За найменшої невдачі дитина з роздратуванням кидає невдало зроблений виріб. На прогулянці гіпердинамічний малюк кричать, бігає, чіпає інших дітей, без остраху залазить на дерева або споруди на дитячому майданчику. У дітей з ускладненим видом загального недорозвитку мовлення може спостерігатися гіподинамічний синдром — слабка стимуляція активності головного мозку внаслідок пошкодження підкоркових структур головного мозку. Ознакою гіподинамічного синдрому є слабкі, в'ялі, гіпотонічні м'язи. Тому дитина малорухлива, часто мас надлишкову вагу, незграбна, з недостатньо координованими рухами; руки рухаються ніби самі по собі, а піл час ходіння нерухомо звисають уздовж тулуба, здається, ніби вони заважають дитині. Такий малюк уникає гри з дітьми, що пов'язано з незграбністю, неповороткістю. Про таких дітей кажуть, що вони "сплять на ходу", їх важко чимось зацікавити, спонукати щось робити, мисленнєві процеси сповільнені, їм важко вивчити вірш, запам'ятати казку. У сім'ї до такого малюка мати прихильніша, ніж батько, адже він тихий, спокійний, не завдає клопоту. Батько, навпаки, в дитині розчарований. Якщо це син, то він не виправдовує його сподівань на те, що той ростиме спритним, сильним. Хлопчик відчуває неприязність батька і з часом гостро переживатиме це відчуження. У дітей з гіподинамічним синдромом не складаються стосунки з однолітками. Здебільшого вони замкнені, уникають рухливих ігор, граються усамітнено або з дітьми молодшими за віком; переважає знижений настрій; вони нерішучі, боязкі, уповільнені. Найліпше почуваються у звичних умовах, тому на пропозицію піти на прогулянку, погратися у нову гру, навчитися робити новий виріб найчастіше відповідають відмовою. Якщо діти відчувають нестабільність, вони скаржаться на головний біль, нездужання, втому; у них поганий настрій, виникає роздратування. Гіподинамічний малюк важко звикає до дитячого садка, постійно плаче, проситься до мами. На заняттях дитина дуже повільна, невпевнена у своїх силах, за найменших труднощів припиняє роботу, постійно потребує допомоги виховательки, її схвалення. Характерною ознакою дошкільного віку є формування у дітей численних навичок, насамперед, трудових. Це навички самообслуговування — одягання, особиста гігієна, користування столовим прибором, голкою, ножицями та ін. Формується багато навчальних павичок: рухи олівцем, штрихування, вирізання, наклеювання, згинання тощо, а також основні фізкультурні навички: крок, біг, стрибки, лазіння, повзання, повороти, ловіиня і кидання м'яча; рухи під музику та їх зміна відповідно до особливостей її темпу й ритму. У дітей з порушенням мовлення, порівняно з нормальним розвитком, формування трудових і навчальних навичок відбувається значно повільніше. Тривалий час рухи дітей залишаються незграбні, нечіткі. У них часто спостерігається порушення моторики, що є наслідком недостатнього розвитку тактильно-моторних відчуттів, потрібних для організації будь-якої діяльності. Ці порушення, насамперед, впливають на здатність дітей до малювання, ручної праці. Щоб навчитися виконувати якусь дію, наприклад, розрізати папір за накресленою лінією, їм потрібно значно більше часу, ніж їхнім ровесникам із нормальним розвитком. Дії тривалий час залишаються нерівні, розкидані та повільні. Також діти під час опанування новою навичкою дужо швидко стомлюються. Навіть тоді, коли достатньо володіють елементарними технічними прийомами, вони не виявляють достатньої наполегливості на заняттях. У них занижена критичність до власної й чужої роботи.

3. Висвітлити особливості впливу мовленнєвих порушень на психічний розвиток дітей. Розробити психолого-педагогічні рекомендації батькам для попередження і профілактики мовленнєвих порушень. Поради з розвитку мови батькам, вихователям. Мовленнєві проблеми сьогодні стали досить поширеним явищем. У третини обстежених дітей можна виявити мовленнєві вади. Те, що становище при цьому є жахливим, стверджують відомі в країні спеціалісти.Це явище ускладнюється ще й тим, що деякі мовленнєві вади позначаються на інтелекті дитини. Відома влучна фраза англійського невролога Джексона: «Інтелект їде в упряжці мовлення».Справді, затримки в розвитку мовлення спричиняють затримку розумового розвитку дитини, обмежують її загальний потенціал.Через голод спілкування дитина в сучасному суспільстві може стати недорозвиненою. А враховуючи зростання мовленнєвої патологи, можна говорити про реальну загрозу генофонду нації.Мовленнєві проблеми в подальшому житті дитини спричинюють погану успішність у школі. Внаслідок цього - - знижена самооцінка, закомплексованість, неврози.Тому головною метою логопеда, вихователів, батьків дитини з мовленнєвими вадами є мовленнєва підготовка дитини до школи, що є також; профілактикою порушень письма та читання. Ці порушення можуть бути самостійною патологією, а також: наслідком вад усного мовлення.Порушення читання та письма негативно впливають на формування особистості дитини. Невдачі при оволодінні читанням та письмом спонукають виникненню та закріпленню таких рис характеру, як невпевненість, тривожність, або ж агресивність, озлобленість, негативізм. Ці афектні реакції і можуть бути наслідком порушень читання та письма, або лише супроводжують ці вади, перебуваючи в загальній структурі нервово-психічних захворювань.Цей матеріал може бути використаний батьками, вихователями, учителями, логопедами для розвитку мовлення у дітей дошкільного віку..Психологічний механізм порушень читання та письма.Мовлення, в тому числі і письмове, - це продукт роботи всього мозку. Будь-яка психічна функція, зокрема і мовленнєва, спирається в своєму прояві на визначені ділянки мозку. Але не можна сказати, що кожна психічна функція закріплена за якимсь конкретним центром у корі мозку. Тут діє принцип динамічного стереотипу. І функція може змінювати своє психофізіологічне підґрунтя, користуючись різними ділянками та можливостями мозку.
Можна казати, що, наприклад, мовленнєва функція користується діяльністю всього мозку. Отже, коли ми знатимемо, за що відповідає кожна окрема ділянка мозку, то зможемо впливати на її розвиток. Тим самим зможемо покращити її роботу та вплив на розвиток різних сторін мовленнєвої функції.
Тут доречно сказати про своєчасність розвитку роботи мозку, а значить, і зокрема розвитку мовлення. Відповідно, що раніше виявлено порушення, то ефективніше буде корекційний вплив.
Крім того, цікавим є й такий аспект в роботі логопеда: по проявах дефекту мовлення можна визначити, яка ділянка мозку недостатньо розвинена, і впливати на її розвиток не лише суто в мовленнєвому аспекті, адже будь-яка ділянка (лобна, скронева, потилична, тім'яна) відповідає не тільки за якість мовленнєвого процесу, а й за інші вищі психічні функції.
Тобто йдеться про гармонійний розвиток усього мозку загалом, гармонійний розвиток дитини. Логопеду, який проводить заняття з корекції мовлення, треба мати уяву, до якої ділянки мозку він апелює, коли дає якесь завдання, вправу дитині, знати також за які інші функції відповідає ця ділянка, щоб так само впливати на неї не лише через мовленнєву функцію, а й через інші.
За приклад візьмемо порушення, які спостерігаються у дітей дисграфіків та дисклексиків. Це порушення звуковимови, звукоскладової структури слова, особливості мовленнєвої та ручної моторики динамічної сторони мовлення, стан слухової функції та сприйняття мовлення, мовленнєвого аналізу та синтезу, граматичної побудови мовлення, словникового запасу, зорово-просторових функцій тощо.
Крім названих порушень, нерідко у дітей простежується ліворукість, амбідекстрія або несвоєчасне формування міжпівкульної домінантності. Це також може бути поштовхом до перелічених вад письмового мовлення та читання.Деякі особливості діяльності мозку.Отже, як працює мозок? Безумовно, його робота вченими ще не вивчена досконало, але деякі аспекти ми вже знаємо.
Так, лобні системи мозку відповідають за програмування будь-якої діяльності людини, в тому числі і мовленнєвої. Скроневі ділянки - - це зона розпізнавання звуків, як вербальних, так і невербальних. Тім'яна ділянка відповідає за простір, час, кількість. У мовленнєвому плані - - це вся морфологія мовлення. Потилична зона є зоровою в усіх її аспектах. Вона має прямий вплив на письмове мовлення та читання, а також інші прояви мовленнєвої функції. Крім цього, слід зважати на те, як працюють обидві півкулі мозку. Відомо, що люди з правопівкульною домінантністю більш вразливі, емоційні, нерідко обдарованість їх проявляється у творчій діяльності, як художників, поетів, талановитих письменників тощо. Це люди з провідною лівою рукою. Лівопівкульна домінантність - - це схильність до точних наук, логіки, раціоналізму.
Є діти з рівномірним функціонуванням обох півкуль, які однаково володіють як лівою, так і правою рукою. Це амбідекстри.
Не треба плутати дітей-амбідекстрів з дітьми, у яких становлення домінантної півкулі затримується. Визначити це можна по тому, як діти використовують руку. У них важко визначити, яка рука є провідною. Дитина бере предмет то лівою, то правою рукою. Розвиток таких дітей теж затримується: пізніше формується мовлення та інші функції. Мовлення формується з різноманітними вадами.
Як розпізнати, що це за дитина: чи дитина - амбідекстр, чи дитина з несвоєчасно сформованою домінантністю? Якщо дитина однаково володіє обома руками, нормально розвивається, також згідно з віком розвивається мовлення, то немає підстав для тривоги. Але якщо дитині 4-5 років, а провідна рука ще не визначена, розвиток мовлення затримується, затримується становлення інших функцій (мислення, руховий розвиток тощо) - - це вже тривожна ознака, зокрема, треба втрутитись логопеду, психологу, невропатологу чи психіатру. Ще один аспект у вивченні дітей ліворуких та дітей-амбідекстрів. І ліворукі і амбідекстри - це діти групи ризику. У чому ж ризик? Як відомо, вони більш емоційні вразливі, схильні до неврозів за несприятливих умов виховання та за неосвічених відносно їхніх особливостей батьків, вихователів. Вплив мовленнєвих проблем на особистість Діти часто мають проблеми у мовленні, зокрема, в читанні та письмі. Дорослі часто вважають, що це лінощі, небажання вчитися, неслухняність. Дитина і без того страждає, що в неї щось не виходить з читанням та письмом, а тут ще й дорослі кажуть їй, яка вона погана порівняно з іншими дітьми. І накопичується в душі дитини образа, знижується самооцінка. А щоб якось компенсувати це, починає шукати і знаходити вихід у негативних проявах: бешкетує, порушує дисципліну, а пізніше нерідко потрапляє в різні асоціальні групи, може стати правопорушником. А якби своєчасно втрутились спеціалісти, цього можна було б уникнути, зберегти здоров'я їхній дитині. І в цьому значна роль логопеда. «Дитина правильно вимовляє всі звуки, - вважають вони, - тому погане читання та письмо потребують дисципліни та контролю».
Всі ці аспекти слід враховувати і батькам, і вихователям, і логопедам. Виконуючи з дитиною якусь вправу, робіть це, усвідомлюючи, на яку ділянку мозку здійснюється вплив, стимулювання. Треба не захоплюватись якимись одноманітними вправами, а якомога більше урізноманітнювати їх, включати в роботу у разі можливості всі ділянки мозку. Безумовно, до кожної дитини слід підходити індивідуально. Коли ми знаємо, з якими функціями у дитини більше проблем, до тих функцій ми добираємо більше вправ, але не забуваємо й про інші, нібито менш постраждалі ділянки мозку. Бо знаємо, що мовлення - - це продукт роботи всього мозку.
От чому, наприклад, у логопедичних групах дитячих садків загальні, фронтальні заняття має проводити вихователь за допомогою розробок логопеда, а логопеду працювати прицільно, тобто індивідуально або ж зі сформованими ним групами дітей із подібною патологією. Тим більше користі, коли, скажімо, батьки працюють зі своєю дитиною окремо за вказівкою логопеда. Як виявити домінуючу півкулю мозку? Обстеження має бути ретельним. Дуже важливо з'ясувати насамперед, яка рука є провідною. У цьому плані не завжди можна довіряти батькам. Наприклад, на запитання «Якою рукою ваша дитина малює чи їсть?» батьки, буває, впевнено відповідають: «Правою». Дитина й справді пише, малює правою. Але чому? А тому, що навіть дитину ліворуку змалку могли привчити до правої руки: «Тому що так правильно». Але ж півкульну домінантність не змінити. Не можна безслідно перемінити провідну руку. Мозок відповість на це погіршенням стану дитини, насамперед психоемоційним, а далі й соматичним.
Тому краще самому спеціалісту переконатися в тому, як працюють півкулі мозку. Чи це дитина ліворука, чи амбідекстр, чи встановлення домінантності запізнюється? Для цього існують спеціальні тести. Для неспеціаліста в цій справі тести не завжди можуть дати чітку відповідь. Але все ж таки схильність дитини до якоїсь руки можна помітити.
Можна протягом дня спостерігати за дитиною (але щоб вона цього не помітила, якою рукою вона щось робить: бере іграшку, ложку, вказує тощо). І ставити позначки біля граф «права рука» і «ліва рука».
Також можна попросити дитину щось намалювати на аркуші паперу, який поділений навпіл. Малюнок нехай буде такий самий, як праворуч, так і ліворуч, але малювати на одній частині аркушу паперу треба правою рукою, на іншій - - лівою. Різницю або однаковість можна помітити одразу.
Або ж подивитись, яка рука провідна під час таких вправ: Закрутити кришечку на пляшці. Розрізати папір ножицями. Нанизати намистинки. Почистити взуття щіткою.

Дата добавления: 2015-05-08