Мал. 6 Специфіка педагогічного спілкування 2 страница

У тому ж році К.Левін продовжив експеримент, розширивши коло його учасників, які сформували чотири різні клуби за інтересами. А один з експериментаторів почав сам собою поводитися надто м’яко, надавши змогу дітям усе вирішувати самим. Саме це й дало змогу емпірично виокремити ще і третій стиль – ліберальний. Дослідження також продемонструвало, що педагогу значно важче переходити від авторитарного стилю взаємодії до демократичного, ніж навпаки, тоді як перехід від авторитарного до ліберального стилю помітно збільшує рівень агресії у групі. Отже, якщо вірити К.Левіну та його учням, «демократії потрібно вчитися, а от автократія і так притаманна людині».

Поряд із вищезазначеним, варто пам’ятати, що далеко не завжди демократичний стиль спілкування – найоптимальніший. Існують обставини та умови, за яких авторитарний стиль педагогічної взаємодії буде більш ефективним: насамперед, тоді, коли часу на спільні обговорення не має і потрібно отримати швидкий результат (наприклад, в екстремальних ситуаціях, коли дитині загрожує певна небезпека, яку вона може не усвідомлювати до кінця); в окремих випадках саме такого стилю потребує взаємодія з агресивними чи важковиховуваними особами, котрі «навчилися розуміти тільки силу».

Насправді ж, у реальній практиці освітньої діяльності специфічний стиль спілкування кожного конкретного педагога дуже складно втиснути в якийсь один із описаних трьох стилів. По-перше, залежно від ситуації один і той самий педагог може використовувати в різних пропорціях усі ці стилі; по-друге, за основу виокремлення стильових особливостей його діяльності та спілкування можуть братися й інші критерії (а не тільки «тиск, монолог – свобода, діалог»).

Так, В.А.Кан-Калік виокремлює вже 5 найпоширеніших, на його думку, стилів педагогічного спілкування:

1. Спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю – передбачає дружний захоплений пошук і спільні досягнення; пов’язаний з єдністю високого професіоналізму та любові, тяжіння педагога до своїх учнів і вихованців; цей стиль характеризує, наприклад, діяльність В.О.Сухомлинського; як стверджує автор типології, саме таке педагогічне спілкування є найбільш продуктивним.

2. Спілкування на основі дружного налаштування – пов’язане зі щирою доброзичливістю, взаємною зацікавленістю, взаємодопомогою, тому підготовлює перехід на вищезгаданий найоптимальніший стиль педагогічного спілкування; важливо контролювати, щоб він не долав межі панібратства та блазнювання, що інколи трапляється з молодими й недосвідченими педагогами.

3. Спілкування-дистанція – пов’язане з підкреслюванням авторитету, старшинства, домінантної ролі педагога в якості не стільки нездоланного, скільки штучного бар’єру між ним та його вихованцями; може використовуватися як початківцями, так і вже досвідченими фахівцями; у своїх гіпертрофовованих формах часто призводить до взаємного відчуження вихователя та дітей.

4. Спілкування-залякування – інколи стає негативним і більш жорским продовженням попереднього стилю педагогічної взаємодії, що виникає внаслідок байдужого або й ворожого ставлення до дітей.

5. Спілкування-загравання – виникає внаслідок бажання педагога встановити контакт із дітьми та одночасного страху перед імовірністю неуспіху, а також у зв’язку з відсутністю навичок та умінь більш конструктивної педагогічної взаємодії.

А.К.Маркова та А.Я.Ніконова виокремлюють стилі педагогічної діяльності на основі врахування двох основних її параметрів, якими, згідно з результатами досліджень, виступають:

§ Змістовий – 1) переважна орієнтація педагога на процес, на результати або на процес і результати навчання, 2) адекватність або неадекватність планування навчально-виховного процесу, 3) оперативність або консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності, 4) рефлексивність або інтуїтивність.

§ Динамічний – 1) гнучкість або традиційність, 2) імпульсивність або обережність, 3) стійкість або нестійкість щодо поточної ситуації, 4) стабільне емоційно-позитивне ставлення до дітей або нестабільне емоційне ставлення до дітей, 5) наявність або відсутність особистісної тривожності, 6) у несприятливій педагогічній ситуації спрямованість рефлексії на себе, на обставини або на інших.

Зазначені характеристики у своєму поєднанні утворюють чимало індивідуальних стилів педагогічної діяльності, проте А.К.Маркова стверджує, що на практиці найчастіше зустрічаються саме чотири, перші два з яких є полярними, а інші два – проміжними:

1) Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС) – педагог орієнтується переважно на процес навчання та на найбільш сильних дітей, його діяльність відрізняється високою оперативністю, використанням найрізноманітніших видів роботи та колективними обговореннями, а також інтуїтивністю; проте такий стиль водночас характеризується низькою методичністю, що проявляється в недостатньому закріпленні та повторенні пройденого матеріалу.

2) Емоційно-методичний стиль (ЕМС) – педагог орієнтується як на результати, так і на процес навчання, адекватно планує освітній процес, поетапно відпрацьовує увесь дидактичний матеріал, постійно його закріплює та повторює із дітьми; стиль відрізняє висока оперативність, певне переважання інтуїтивності над рефлексивністю.

3) Розмірковуюче-імпровізаційний стиль (РІС) – подібний до емоційно-методичного стилю, проте в даному випадку, на відміну від своїх «емоційних» колег, педагог демонструє винахідливість у варіюванні методів навчання, характеризується нижчим темпом роботи, рідше використовує колективні обговорення й надає перевагу непрямим методам впливу на дітей (шляхом, наприклад, підказок).

4) Розмірковуюче-методичний стиль (РМС) – педагог орієнтується переважно на результати навчання, на належне закріплення та систематизацію дидактичного матеріалу й тому проявляє консервативність у використанні засобів і способів навчально-виховної діяльності; він використовує обмежений ресурс методів і перевагу зазвичай надає репродуктивним формам діяльності дітей, проявляючи помітну рефлексивність.

Вивченню специфіки стилів спілкування власне вихователів ДНЗ присвячені напрацювання російської дослідниці А.Г.Ісмагілової. Індивідуальний стиль педагогічного спілкування вона розглядає як складну багатокомпонентну та багаторівневу систему різних елементів педагогічного спілкування. Перший рівень утворюють його цілі – дидактичні, виховні, організаційні; другий рівень представлений діями, за допомогою яких реалізуються поставлені цілі (стимулювальні, організувальні, контрольні, оцінкові, коригувальні); третій рівень – це операції, через які здійснюються зазначені дії.

Як відомо, педагогічна діяльність має чимало «зон невизначеності», тобто одні й ті ж самі об’єктивні її вимоги можуть виконуватися різними способами; при цьому вибір конкретного способу здійснюється відповідно до індивідуальних особливостей суб’єкта такої діяльності. Внаслідок емпіричних досліджень А.Г.Ісмагілова (аналогічно до схеми А.К.Маркової) виокремила 4 стилі педагогічного спілкування вихователів дітей дошкільного віку: 2 основні (прямо протилежні) та 2 проміжні.

Основні стилі:

1. «Організаційний» (наближений до класичного «авторитарного») – для таких вихователів характерні швидка реакція на поведінку та дії дітей, чітка регламентація їх діяльності шляхом частої подачі конкретних вказівок, суворий контроль за виконанням цих вказівок. Вони менше уваги приділяють активізації вихованців, а якщо й активізують, то частіше при цьому користуються негативною оцінкою. На початку заняття ці вихователі зазвичай вирішують організаційну задачу, наводять порядок у групі й тільки потім вже переходять до навчання. Строго слідкують за дисципліною, майже ніколи не залишають поза увагою її порушення, часто роблять дітям зауваження, своєчасно реагують на їх відповіді, швидко виправляють помилки, допомагають знайти необхідну відповідь. У спілкуванні з вихованцями в основному використовують прямі впливи – у тому числі, такі мовленнєві звороти, які обмежують свободу дітей. Загалом ці вихователі частіше ставлять і вирішують завдання організаційного й дидактичного характеру, часто ігноруючи постановку власне виховних цілей. Тому в основному цей стиль педагогічного спілкування розглядається як педагогічно недоцільний – такий, що перешкоджає оптимальному особистісному розвиткові дітей, формуванню їх творчої активності та самостійності.

2. «Стимулювальний» – такі вихователі у спілкуванні з дітьми використовують в основному непрямі педагогічні впливи, спрямовані на створення, перш за все, позитивної емоційної атмосфери за рахунок частого використання схвальних оцінок поведінки та діяльності своїх вихованців. Цей підхід, загалом, створює відповідний позитивний емоційний клімат у групі дошкільників, що дає можливість значно менше уваги приділяти питанням дисципліни та організації. Вихователі з даним стилем спілкування зазвичай починають заняття невимушено, без традиційних організаційних моментів, а в його процесі досягають цілей, спрямованих не тільки й не стільки на навчання дітей, скільки на їх усебічний особистісний розвиток.

2. Проміжні стилі:

- «Організаційно-стимулювальний» – такі вихователі на заняттях із дітьми намагаються вирішувати як дидактичні, так і виховні задачі. При цьому, на відміну від колег з «організаційним» стилем, вони більше уваги приділяють створенню позитивної емоційної атмосфери спілкування – ставляться до дітей терплячіше та з більшою повагою; а на відміну від представників «розвивального» стилю, ці вихователі часто використовують не тільки позивне стимулювання, а й негативне (наприклад, спонукають підопічних до продовження дій негативними оцінками), строгіше слідкують за дисципліною у групі, часто роблять зауваження. Загалом же описаний стиль частіше наближається саме до показників «організаційного».

- «Розвивально-коректувальний» – перш ніж перейти до вирішення конкретної дидактичної задачі, такі вихователі наводять порядок у групі, налаштовують дітей на заняття, при цьому використовуючи спонукання переважно позитивними оцінками, й лише зрідка упродовж заняття залучають зауваження дисциплінарного характеру з метою корекції недоліків у поведінці чи діях дітей. У загальних своїх рисах даний стиль ближчий до «стимулювального».

Як продемонстрували дослідження А.Г.Ісмагілової, індивідуальні стилі педагогічної діяльності корелюють з індивідуальними властивостями нервової системи та психіки. Так, вихователі, які володіють «організаційним» стилем, характеризуються силою та рухливістю нервової системи, психічною неврівноваженістю, низьким рівнем суб’єктивного контролю. Тому, відповідно, їх діяльність характеризується високим темпом, швидкою зміною різноманітних завдань, швидкою реакцією на діяльність дітей, що і викликає певну напруженість у таких педагогів. Остання, у свою чергу, втілюється в посиленні дисциплінарно-організаційних прямих впливів на дітей. До того ж низький рівень суб’єктивного контролю таких вихователів свідчить про те, що вони мало уваги приділяють своїм реальним взаєминам із дітьми, не шукають причин імовірних педагогічних невдач у собі й, отже, не намагаються переосмислити надмірну імперативність свого стилю педагогічного спілкування.

Вихователі з «розвивальним» стилем характеризуються силою та інертністю нервових процесів, психічною врівноваженістю, екстраверсією, високим рівнем суб’єктивного контролю. Усі зазначені властивості й визначають відсутність внутрішньої напруги та позитивну активність вихователя при спілкуванні з дітьми. А переходу «розвивального» стилю педагогічної взаємодії в «розвивально-коригувальний» сприяє, між іншим, завищена самооцінка своїх професійно значущих якостей. Остання гальмує усвідомлення вихователем можливих недоліків його діяльності, що знижує демократичність стилю спілкування з дітьми.

Загалом, якщо на перших етапах становлення індивідуального стилю педагогічної діяльності більший вплив мають типологічні властивості нервової системи вихователя (сила та рухливість нервових процесів), то пізніше на його формування активно починають діяти й набуті, особистісні властивості – зокрема, сформовані педагогічні настановлення та переконання, «Я-професійне».

Ще один відомий російський дослідник проблем взаємодії вихователя з дітьми дошкільного віку – Є.В.Субботський, виокремлює взагалі тільки два стилі такого педагогічного спілкування:

1) прагматичний – використання системи заохочень-покарань за принципом «ти мені – я тобі», що базується на певних міркуваннях чи вигодах переважно дорослих осіб; в одних випадках такі вигоди пов’язані з так званим «соціальним замовленням», в інших – з особистісними уподобаннями власне вихователя (що значно гірше);

2) непрагматичний (безкорисливий) – інтереси дитини ставляться понад усе, вихователь не вдається до покарань, інколи навіть на шкоду своєму емоційному спокою, виявляючи уміння щиро пробачати дитину, заохочувати її навіть наперед і доручати певні «дорослі» ролі.

Важливо підсумувати аналіз різних підходів до даної проблеми наголосом на тому, що в будь-якому випадку процес становлення стилю педагогічної діяльності повинен мати усвідомлений характер, спираючись на самоаналіз фахівцем власної професійної діяльності. Це обов’язково приноситиме свої позитивні плоди у вигляді емоційного задоволення від спілкування і з боку вихователя, і з боку його вихованців.

3. ПСИХОЛОГІЯ ПЕДАГОГІЧНОГО КОЛЕКТИВУ. СПЕЦИФІКА ЗАКЛАДУ ДОШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ

Педагогічний колектив (педагогічна спільнота) – це, в основному, мала соціальна група з відповідними соціально-психологічними ознаками та груповою динамікою. Загалом поняття «колектив» є достатньо дослідженим у психолого-педагогічній науці – насамперед, завдяки працям О.С.Залужного, М.Г.Казакіної, А.С.Макаренка, Р.С.Немова, А.В.Петровського, Л.І.Уманського, М.Г.Ярошевського.

Сутність власне педагогічного колективу описують О.І.Донцов, Л.З.Ребуха, Р.Х.Шакуров, О.Є.Яновська. Так, О.І.Донцов у рамках концепції про предметно-ціннісну єдність як провідний чинник інтеграції спільноти визначає показники функціонування педагогічного колективу: цілісність (взаємозалежність, гармонійність); організованість (взаємодія, керованість); ефективність (продуктивність, задоволеність); цілеспрямованість (ціннісне й нормативне орієнтування); згуртованість (сумісність, довірливість); динамічність (мобільність, стійкість); самостійність (автономність, незалежність, свобода, захищеність). Варто зазначити, що результативність діяльності педагогічного колективу, як і будь-якого іншого, пов’язана, насамперед, із контактністю, комунікативною сумісністю та адаптованістю його членів.

Ще у 20-30-х роках ХХ століття вітчизняними вченими (В.Артемов, О.Вітке, В.Бєхтєрєв, М.Левітов та ін.) висунута ідея про вплив соціально-психологічних явищ у групі на ефективність її діяльності й поведінку окремих членів. Дещо пізніше соціально-психологічна атмосфера почала розглядатися у площині розв’язання практичних педагогічних завдань (П.Блонський, А.Макаренко, С.Шацький та ін.) як одна з найважливіших передумов успішного функціонування педагогічної системи.

Соціально-психологічний клімат групи («психологічний клімат», «емоційний клімат», «моральна атмосфера», «морально-психологічний клімат» та ін.) – це якісний аспект міжособистісних відносин, який проявляється у вигляді сукупності умов, що можуть сприяти або перешкоджати продуктивній діяльності групи загалом або кожної окремої особистості в ній зокрема.

Як найважливіші ознаки сприятливого соціально-психологічного клімату групи розглядаються:

- довіра і висока вимогливість членів групи один до одного;

- доброзичлива та ділова критика;

- вільне вираження власної думки при обговоренні питань, які стосуються усієї групи;

- відсутність тиску керівників на підлеглих і визнання за ними права приймати значущі для групи рішення;

- достатня поінформованість членів групи про її завдання і про стан справ;

- задоволеність належністю до колективу;

- високий ступінь емоційної включеності та взаємодопомоги в ситуаціях, які викликають фрустрацію у кого-небудь із членів групи;

- прийняття на себе відповідальності за стан справ у групі кожним із її членів та ін.

Найбільш вагомими доробками в дослідженні специфіки соціально-психологічного клімату в педагогічному колективі є роботи Н.П.Анікєєвої, Н.Л.Коломінського, Л.М.Карамушки, Р.Х.Шакурова. Крім того, об’єктом окремих досліджень проблема психологічного клімату власне в умовах ДНЗ стала у працях українських психологів О.В.Проскури та М.В.Молочко.

Відповідні напрацювання дають змогу стверджувати, що відповідний колектив відрізняється від інших колективів, у тому числі й шкільного педагогічного, як за цілями та умовами діяльності, так і за своєю структурою та професійними якостями своїх членів. Саме ці відмінності складають систему специфічних факторів, які впливають на формування соціальних взаємин у ДНЗ.

Зокрема, М.В.Молочко розглядає соціально-психологічний клімат педагогічного колективу дошкільного закладу освіти як складну інтегровану характеристику, що емпірично виявляється в домінуючому відносно стійкому груповому настрої. Серед головних його структурних компонентів називається система ставлень членів до виконання професійно-рольових функцій; до колег і керівництва дошкільним закладом; до світу та самого себе.

Таке ставлення варто розглядати крізь призму наступних основних аспектів функціонування педагогічного колективу:

1) когнітивного (усвідомлення цілей і завдань педагогічної діяльності; прояви власної педагогічної концепції та міра її узгодженості з педагогічними поглядами колег; соціально-перспективна поінформованість про колектив та його членів);

2) емоційного (задоволеність членством у колективі та характером міжособистісних взаємин у ньому; прийняття стилю керівництва і професійного спілкування);

3) поведінкового (спосіб професійної самореалізації, активність у професійному та соціальному житті колективу).

Дослідження М.В.Молочко засвідчують, що соціально-психологічний клімат у педагогічному колективі дошкільного закладу освіти впливає як на задоволеність професійною діяльністю його співробітників, так і на їх ставлення до виконання своїх професійних обов’язків. Вагоме значення при цьому мають міжособистісні взаємини в педагогічному колективі: взаємини з колегами та керівництвом, а також з батьками дітей. Особливо важливим також є об’єднання вихователів навколо однієї педагогічної ідеї, спільних професійних та особистих інтересів.

А проте специфіка організації роботи в дошкільному навчальному закладі така, що взаємодія між співробітниками переважно відбувається в парах («вихователь – вихователь», «вихователь – няня») чи тріадах («вихователь – няня – вихователь»). Значно менше спілкуються вихователі з різних груп і тому взаємини в межах усього педагогічного колективу є недостатньо інтенсивними.

Теоретично ж організаційна структура педагогічного колективу ДНЗ є сприятливою для утворення «педагогічної команди» – за умови узгодженості педагогічних підходів, зближення ділової та міжособистісної системи взаємин, високої інтенсивності міжособистісних контактів його членів. У цьому контексті особливого значення набуває проблема психологічної сумісності між колегами.

Особливий емоційно-діловий фон взаємин у педагогічному колективі ДНЗ задається жіночим його складом, керівником якого, зазвичай, також є жінка. Однією із найважливіших умов підтримання таким керівником сприятливого соціально-психологічного клімату в підлеглому педагогічному колективі виступає належна мотивація професійної діяльності усіх його співробітників. І хоча часто вважається, що основним стимулом відповідної діяльності є матеріальне заохочення, підлеглі нерідко прийнятними для себе вбачають і такі прийоми стимулювання, як прояв довіри вихователю, звільнення його від надмірної адміністративної опіки та контролю; створення умов для професійної творчості; об’єктивна оцінка результатів праці та формування на підставі неї громадської думки; запровадження нетрадиційних форм методичної роботи (ділові ігри, педагогічні консиліуми, «мозкові атаки» тощо).

Тоді як до факторів-демотиваторів професійної діяльності вихователів, які негативно позначаються і на усьому соціально-психологічному кліматі у дошкільному закладі освіти, відносяться наступні: низький рівень заробітної плати та несвоєчасність її виплати; неповне педагогічне навантаження працівників і необхідність у зв’язку з цим пошуків додаткової роботи; нераціональний розподіл функціональних обов’язків між членами колективу; переобтяженість формальною роботою (необов’язкові зібрання та засідання, підготовка до інспекторських перевірок, складання звітів тощо); необ’єктивна оцінка та несправедлива критика; авторитарно-директивний стиль керівництва та ін.

Варто також пам’ятати і про те, що передумови для створення сприятливого соціально-психологічного клімату не тільки керівником, а й кожним членом педагогічного колективу закладаються ще на етапі професійної підготовки майбутніх фахівців у вищій школі. Зокрема, при вивченні курсу психології педагогічної, котрий суттєво доповнює формування психологічної культури вихователя дітей дошкільного віку.

Дата добавления: 2015-05-22