Компетентність: до адекватного розуміння термінів

Определите значения слов,

и вы избавите человечество

от половины его заблуждений.

Рене Декарт

Компетентність – синонім понять "поінформованість", "обізнаність", "дос4

відченість", "авторитетність" і конкретизується щодо різних галузей (лінгвіс

тичної, соціальної, життєвої, професійної, громадянської тощо)254. Латинське

слово competens означає "підходящий", "відповідний", "узгоджений", а competen4

tia – "узгодженість частин", "сумірність", "симетрія". Однак етимологічний

пошук сутності цього поняття, яке вживається для характеристики придатнос

ті особистості до діяльності в певній сфері, не наближає нас до розуміння інно

ваційності Кпідходу в освіті255.

В українській педагогіці спроба наблизитися до адекватного розуміння тер

мінів "компетенція" і "компетентність" триває майже десять років. Одну із пер

ших спроб осмислення в європейському контексті завдань освіти як формуван

ня в учнівської молоді духовної, політичної, економічної, соціальної компетен

тності здійснив Б.Г.Чижевський (1996)256. Проект Критеріїв оцінювання нав

чальних досягнень у системі загальної середньої освіти (2000)257 базувався на

переконанні, що "навчальна діяльність у кінцевому результаті повинна не прос

то дати людині суму знань, а сформувати комплекс компетенцій". Компетенція

визначалася як "загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, ціннос4

тях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, поняття компетентності

не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і

якостей особистості". До основних компетенцій, яких потребує сучасне життя,

Компетенізація освіти

автори проекту Критеріїв зараховували соціальні, полікультурні, комунікатив

ні, інформаційні, саморозвитку і самоосвіти та "компетенції, що реалізуються у

прагненні і здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності"258.

Поняття "компетенція" і "компетентність" вживаються в державних доку

ментах. Здійснено ряд публікацій з досвіду "компетенізації" європейської шко

ли (Овчарук О.В.) 259. У них наведено описи та переліки компетентностей, на які

орієнтуються в освіті європейських країн, охарактеризовано підходи до їхнього

впровадження в освіту. Українські педагоги також уважно стежать за дискусі

єю з цих питань у Росії (Хуторський А.В., Краєвський В.В.)260.

Найбільш повним розкриттям і осмисленням Кпідходу в освіті є колектив

на монографія "Життєва компетентність особистості" (2003)261. У ній подається

психологічний та педагогічний аналіз життєвої компетентності особистості як

передумови свободи її життєвих виборів, повноти життєздійснення та умови її

життєвих успіхів. Розкривається зміст цього поняття, його структура, умова і

техніка формування, проектується "феномен компетентністно спрямованої ос

віти" (Сохань Л.В., Єрмаков І.Г.) 262.

Німецькі дослідники вважають, що компетентність є результатом вправлян

ня у певній сфері знання чи діяльності, внаслідок якого встановлюється

"зв'язок змісту та операцій або "видів діяльності" відповідно до цього змісту"263.

Вони пропонують розробляти моделі компетентності, які описуватимуть зав

дання, цілі, структуру та результати спеціальних навчальних процесів, відобра

жатимуть компоненти й етапи розвитку компетентностей учнів, пропонувати

муть орієнтацію для шкільного навчання.

Проте підводити підсумок обговоренню проблеми "компетенізації", напевно,

рано. Сутність поняття "компетентність", його differentia specifica (характерні

особливості, специфічна відмінність), що надавали б конструктивний практич

ний алгоритм моделювання компетентностей (тобто описування завдань, цілей,

структур та результатів навчальних процесів), залишається на інтуїтивному рів

ні розуміння. Питання про наповнення компетентності як дидактичної конс

трукції конкретним змістом залишається відкритим для обговорення і чекає сво

го дослідження. Але очікувати, виходячи з нашого завдання, на таке досліджен

ня не доводиться264. Тому спробуємо зробити проспект такого дослідження, на

основі якого й сформулюємо рекомендації, обумовлені нашим завданням.

2. Три групи поглядів на К<підхід

Погляди українських акторів освітньої політики (учених, педагогів, авторів

підручників, освітянських керівників) на використання в педагогіці понять

філософія освіти в європейському контексті

"компетенції"" і "компетентності" умовно можна поділити на три групи.

1. КPпідхід – "мода на компетентність"

Перша група вважає, що терміни "компетенція" і "компетентність" є дани

ною європейській моді, без яких можна обійтися, використовуючи їхні класич

ні прототипи – "рівень підготовленості випускника", "навчальні уміння" тощо.

Термін "Кпідхід" вважається незграбним, як і "знаннєва парадигма". Прихиль

ники такої точки зору ставлять питання: чим Кпідхід до освіти кращий, ніж те,

що зараз є? Як потрібно реалізовувати Кпідхід і ЩО ПОТРІБНО ЗМІНЮВА

ТИ безпосередньо на ПРАКТИЦІ? Джерелом наукової проблеми не можуть

бути нормативні документи, які наказують вчителям формувати щось, що ще не

досліджено педагогічною наукою.

Поняття компетенції в неявному вигляді визначається через поняття здіб

ності або здатності. Наприклад: "комунікативна компетентність – здатність

вступати в комунікацію з метою бути зрозумілим". Немає необхідності вводи

ти нову термінологію, друга частина фрази цілком самодостатня. Від прихиль

ників "компетентності" і "компетенцій" вимагають визначення цих понять, які

б не зводили їх до набору умінь або здібностей, інакше дискусія втрачає пред

мет обговорення. Такі питання виникатимуть завжди, коли вчитель або вчений

буде чути слова "компетентність" і "компетенція".

Дійсно, важко провести межу між поняттями компетентності і уміння, нап

риклад, у "стандартах умінь" (SkillsBased Standards), розроблених у США.

Дата добавления: 2015-05-22