Парадокси повинні вирішуватися

К.Дж.Райнхартсен, обмірковуючи роль вищої школи в загальному розвитку,

відносини між університетами і промисловістю, тенденції ринку і глобальної

політичної арени, у світлі звіту Світового банку "Побудова суспільства знань:

нові завдання третинної освіти"453, стверджує, що завдання, покладені на універ

ситети, являють собою набір парадоксів. Адже "університети повинні:

філософія освіти в європейському контексті

 спрямовувати, дотримуючись потреб суспільства;

 звітувати за некількісні результати;

 залишатися традиційними в мінливих умовах;

 бути провідниками змін у традиційних умовах;

 і, до речі, виконувати всі ці завдання в умовах нестачі ресурсів"454.

О. Смолін, аналізуючи специфічні суперечливі тенденції освітньої політики

Росії, указує деякі її сучасні парадокси:

 колективний квазиедипів комплекс в управлінських структурах;

 спроба ввійти в цивілізацію по "наздоганяльній" траєкторії;

 збільшення помилок минулого;

 сполучення юридичного фетишизму з юридичним нігілізмом;

 консерватизм як фактор модернізації455.

Політика розвитку вищої освіти визначається глобальною економікою знан

ня, яка постає динамічним каркасом нових моделей політики в сучасному світі.

Оскільки ліберальний вільний ринок не може забезпечити всім рівний доступ

до інформації, ставить його учасників у нерівні умови, а рівень економічної сво

боди однозначно взаємопов'язаний з рівнем інтелектуальної свободи, то пізнан

ня специфіки і закономірностей процесів виробництва, поширення і викорис

тання знання в суспільстві, розробка законодавчої бази та інституційної струк

тури управління знаннями є важливими політичними проблемами. Вкрай акту

альне вирішення їх і для сучасної України, оскільки пострадянські перешкоди

"свободі знати" в Україні сповільнюють її вихід із кола аутсайдерів ринку, що

"знають менше за інших". Теорія несиметричної інформації вказує, що менш ін

формовані учасники ринку зазнають загрозливих ситуацій для їх життєдіяль

ності. Управління знанням є інструмент, який створює теоретичний і прагма

тичний клімат для трансформації політики та утворення її нової моделі, яка ві

дображатиме реалії XXI ст. Таке управління покладається в підмурівок "сус

пільства, що навчається", "інформаційного суспільства", "суспільства знання",

які засобами ефективного породження і використання знань здатні забезпечи

ти "добробут для всіх". Успішна трансформація економічної системи в країні з

перехідною економікою потребує демократичної "калькуляції" інтелектуально

го капіталу, однією з процедур якої є атестація наукових і педагогічних кадрів

як основи реформи національної освіти і науки"456.

Проблему якості вищої освіти в контексті глобальних і національних проб

лем суспільного розвитку всебічно досліджує російський дослідник А. І. Субет

Політика розвитку вищої освіти України

то, застосовуючи ідеї філософії, суспільствознавства, цивілізаціології, кваліто

логії, людинознавства. Звертаючись до основ становлення некласичної філосо

фії освіти, "метакласифікації" як науки про закономірності і механізми класи

фікування, він розробляє кваліметрію вищої школи457, нормологію і стандарто

логію освіти, квалітологію освіти. Критеріальною основою кваліметрії освітніх

систем різних країн висунуто соціоморфність систем освіти. Довгострокова ос

вітня політика постає як ядро внутрішньої політики держави і повинна розроб

лятися на системологічних основах освітніх систем, враховуючи освітні цикли,

освітню генетику і світовий розвиток. Тоді і постане освітнє суспільство XXI ст.

як форма реалізації імперативу виживання людства. У контексті цих категорій

проводиться моніторинг стану, тенденцій і перспектив якості освіти в Росії.

Оцінку теоретичних побудов А.І.Субетто потрібно здійснити окремо, а в

контексті цієї статті звертаємо увагу на необхідність дослідження вищої освіти

у міждисциплінарному полі, але цьому дослідженню протидіє власне й сама

система освіти, зокрема, її "гра в класики" академічних кваліфікаційних рівнів,

тобто атестацію науковопедагогічних кадрів. Про абсурдний і недемократич

ний характер останньої в Україні ми писали в окремих статтях458, і тут немає ра

ції повторювати рекомендації з цього приводу.

Проте чи можлива демократична "калькуляція" інтелектуального капітаP

лу? Концепція французького соціолога П. Бурд’є (1930 2002), за якою освіта є

полем, на якому "агенти борються за капітал", не залишає на цей предмет ілю

зій щодо вирішення проблеми рівної доступності до освіти459. Така інтерпрета

ція освіти у Бурд’є виправдана тим, що "люди дотримуються певної стратегії,

а не підпорядковуються правилам", а людське суспільство загалом живе за зако

нами жорсткої конкурентної боротьби за надбання статусу. Суб'єкти в соціаль

ному просторі позиціюються відповідно до сумарного обсягу та структури різ

них видів капіталу, належного їм. Згідно з цією схемою Бурд’є розробляє мета

теоретичну стратегію опису систем соціального життя за допомогою понять со

ціального поля, практики, габітусу і капіталу460. Центральне поняття Бурд’є –

габітус, "система стійких диспозицій, які є основою формування структурова4

них, об'єктивно уніфікованих видів діяльності"461.

Для успішної кар'єри, стверджує Бурд’є, володіти освітою і кваліфікацією

недостатньо. Для того щоб освіту перетворити на соціальний і економічний ка

пітал, за Бурд’є, індивід повинен володіти символічним капіталом, який він от

римує "тільки з габітусу панівної еліти". Символічним капіталом Бурд’є нази

ває будь4яку властивість чи будь4який вигляд капіталу (фізичного, економічно4

го, культурного, соціального), про які соціальні агенти спроможні дізнатися (по4

мітити) і визнати, і цим додати цінності цій властивості. Послуговуючись тер

філософія освіти в європейському контексті

мінологією Бурд’є, можна зробити висновок, що вища освіта покликана наділи

ти агентів (студентів) символічним капіталом, тобто надати здатність підтриму

вати або трансформувати об'єктивні основи в соціальному світі процесів злит

тя і розділення, що виникають у соціальному світі організації і дезорганізації;

зберігати або змінювати соціальні класифікації за національною, регіональною,

віковою, соціальнопрофесійною ознаками. Якщо вища освіта не здатна ство

рювати такий капітал, то вона фактично постає втратою часу студентства і його

викладачів.

Бурд’є дратується опором змінам, зокрема, змістовній реформі освіти, але

він розуміє причини цього опору – боротьба за кордони між дисциплінами час

то виявляється боротьбою за завоювання чи захист ринків. Бурд’є вважає, що

соціальні і ментальні кордони пов'язані з монополіями: "мертві" дисципліни,

такі, як філологія або деякі галузі філософії, як тільки вони стають другорядни

ми з приходом більш продуктивних способів мислення, втрачають свою цін

ність, а порушені володарі відповідної компетенції відчувають себе як "держа

телі облігацій царського уряду Росії". "Можна зрозуміти, чому боротьба навко4

ло культури, навколо виховання або орфографії часто набирає форми релігійної

війни". Люди по суті "відстоюють свої ментальні структури, своє уявлення про

самих себе, свої цінності і свою цінність, принцип класифікації (nomos), згідно з

яким все те, що вони робили протягом свого життя, має значення. Вони захища4

ють своє бачення світу. Вони захищають свою "шкуру"462.

Концепція Бурд'є вказує на труднощі подолання соціальних і ментальних

кордонів, які потрібно долати при реформуванні у вищій школі. Його підтриму

ють І.Валлерстайн та Ж.Ф.Ліотар. Валлерстайн463, оцінюючи два фундамен

тальних процеси, які рухаються в прямо протилежних напрямах, диференціа

цію та інтеграцію, вказує, що не існує простої схеми встановлення кордонів між

галузями всередині інтелектуального універсуму. Навпаки, існує безліч таких

схем, жодній з яких не вдається домогтися інтелектуальної переваги над інши

ми. Твір Ж.Ф. Ліотара "Стан постмодерну", написаний як Доповідь про знан

ня в найбільш розвинених суспільствах для Ради університетів Квебека (1979),

і по сьогодні визначає напрями дискусії про освіту і є одним із найважливіших

творів сучасної філософії вищої освіти.

Ліотар, досліджуючи процес передачі встановлених знань (викладання), яко

му властиве прагматичне розщеплення на дисципліни, окреслює філософію ви

щої освіти і університетську політику як зв'язний ансамбль відповідей на питан

ня: хто передає? що? кому? за допомогою чого? у якій формі? з яким результа

том? Вища освіта як підсистема соціальної системи повинна здійснювати опти

мальний внесок у найкращу ефективність соціальної системи з точки зору кри

Політика розвитку вищої освіти України

терію результативності. Делегітимація і вимога результативності вищої освіти

інтерпретується як завершення ери Професора, оскільки останній у передачі

встановленого знання вже не такий компетентний, як комп'ютерна мережа або

міждисциплінарна група для розробки нових технічних прийомів або нової гри.

Принциповим є не нестача знань у якійнебудь галузі, тобто компетенції, що

надає можливість отримувати "хороші" досягнення з багатьох предметів дис

курсу. Проблема полягає у труднощах будування мережі зв'язків, які визнача

ють розвиток сукупності інформації і організації. Зростає значення здатності

актуалізувати відповідні дані для розв'язання проблеми "тут і тепер" і вибудо

вувати з них ефективну стратегію.

У гумбольдтівській моделі університету, за Ліотаром, кожна наука займає

своє місце в системі, вінчаючи певну спеціалізацію. "Колонізація" чи анексія од

нією наукою поля іншої може спричинити тільки збурення, "шум" у системі.

Протидіє такому "шуму" ідея міждисциплінарності, що особливо поширилася в

освіті і науці після кризи 68 року минулого століття.

Міждисциплінарна орієнтація торкається більше виробництва знання (дос

ліджень), ніж його передачі. Проте абсолютно розділяти ці аспекти, вважає Лі

отар, є абстракцією і шкідливо. Ліотар критикує орієнтацію інститутів знання у

всьому світі на розведення двох аспектів дидактики: "простого" відтворювання

і "розширеного" виробництва. За Валлерстайном, у час безперервного потоку

конкуруючих парадигм у структурах знання ми зможемо роздивитися їхні

особливості тільки якщо будемо дивитися над кордонами. "Картезіанська схе

ма, яка оперезала всю університетську систему, а тому і всю доктрину спеціалі

зацій, зазнає сьогодні серйозного виклику, уперше з кінця вісімнадцятого сто

річчя". Цей виклик, на його думку, приведе до ґрунтовної інституціональної

реструктуризації у подальші п'ятдесят років. А тому "всім нам час уважно роз

глянути основні епістемологічні питання, які нині є предметом суперечок. Тоб

то поглянути на них з точки зору кожної з наших спеціалізованих галузей на за

гальну для всіх учених проблему"464.

Отже, без сучасного вирішення епістемологічних питань, що постають у роз

витку вищої освіти, розробка адекватної освітньої політики неможлива. І спра

ва не в тому, щоб цю політику приправити клятвами щодо її вірності ідеям ін

новаційного суспільства чи іншим прогресивним моделям "інформаційного сус4

пільства", "суспільства знання", "суспільства, що навчається". Справа в тому,

щоб розробити її з точки зору цих моделей " як зв'язний ансамбль відповідей на

питання: хто передає? що? кому? за допомогою чого? в якій формі? з яким ре

зультатом?". Українська освітня політика поки що вихоплює лише деякі фраг

менти з цього ансамблю, при цьому відбувається ідеалізація стану інших фраг

філософія освіти в європейському контексті

ментів. І, зокрема, таке помічаємо в аналізованій праці. При проведенні аналізу

запропонованих альтернатив 1) 4) чинної політики (Див. п.1), залишаються на

узбіччі аналізу питання Ліотара щодо вищої освіти: "хто передає? що? кому? за

допомогою чого?". Експертне товариство, переважно, зосереджується лише на

питаннях "у якій формі?" та "з яким результатом?". Проте питання "хто пере

дає? що?" в українському контексті, якщо навіть з новизною та використанням

літератури в наукових публікаціях наші викладачідисертанти не піднялися до

міжнародних стандартів465, зовсім не марне. Та й питання "кому?", коли багато

ВНЗ працюють за принципом "приймаємо дубів, а випускаємо липу", не є ри

торичним.

Спробуймо на противагу цим підходам окреслити основні тези щодо розвитку

освітньої політики у рамках управління знаннями, вже висловлені нами раніше466.

Дата добавления: 2015-05-22